Lettres - Académie de Normandie

L'essentiel des Lettres n°7

Carole Guérin-Callebout — 2022-12-08T10:00:09Z

Comment renouveler l'intérêt des élèves pour la langue et la littérature ?
Retrouvez cette semaine un très riche ensemble de ressources (en lien notamment avec le déploiement du plan de formation), et de concours au service de l'éveil du goût des collégiens et des lycéens pour les mots et les textes.

Sommaire

Retrouvez ci-dessous la très riche actualité de la semaine.

Le déploiement du plan de formation

1- Le plan de formation "grammaire".

Une partie des établissements de l'académie a été destinataire d'un courrier de l'inspection pédagogique régionale de Lettres présentant le plan de formation dédiée à l'enseignement de la langue.
C'est une action prioritaire de l'académie de Normandie qui débute cette année et qui se poursuivra les deux années à venir afin de former d'ici trois ans, l'ensemble des professeurs de Lettres.
12 journées de formation sont programmées entre les mois de janvier et février 2023. Retrouvez ici l'ensemble des informations liées à l'action.

L'inspection pédagogique régionale de Lettres est à l'écoute des équipes pour organiser au mieux ces journées et répondre aux besoins exprimés.

2- Le plan de formation "HLP".

Dans la continuité de la conférence de Paul Mathias "Lire Montaigne comme Montaigne lit", les inspections de lettres et de philosophie déploie un vaste plan de formation consacré à l'essai pour l'ensemble des enseignants de spécialité Humanités, Littérature et Philosophie à l'échelle de l'académie de Normandie. Ces journées académiques de formations, organisées sur l'ensemble du territoire, débuteront le jeudi 15 décembre au lycée Léopold Sedar Senghor à Evreux, pour les enseignants des bassins d'Evreux Verneuil et de Louviers Vernon ; elles se poursuivront tout au long du mois de janvier (5, 6, 13, 16 et 30 janvier).
Les convocations vous parviendront prochainement.

3- Le déploiement de l'ensemble du PRAF.

Le site académique des Lettres, sur sa page dédiée aux formations, actualisera dès que nécessaire l'offre de stages en cours de déploiement et à venir.
Les liens de préinscription seront eux-aussi systématiquement relayés.
Afin d'accroître enfin la lisibilité des actions de formation, un calendrier annuel reprenant l'ensemble des informations est en cours de création.
Il est d'ores et déjà en ligne pour le PRAF LCA ici.

L'information sera reprise dans le calendrier du PRAF LM, notez d'ores et déjà la future conférence de Sylvain LEDDA le 12 janvier prochain. La conférence portera sur la lecture des romans au programme de BALZAC. Il reste des places. N'hésitez pas à vous pré-inscrire au lien suivant :
http://extranet.ac-normandie.fr/sofiafmo/acarou//default/session/preregistrationadd/globalSessionId/9495/tab/trainee/pill/individualTrainingPlan (lien corrigé)

Des ressources à découvrir

1- Le dictionnaire enrichi de l'Académie française, un outil précieux au service des enseignants et des élèves, en particulier les lycéens et les étudiants.

La ressource pourrait soutenir en classe le travail d'analyse et d'enrichissement de la langue
L'Académie française a en effet mis en ligne son dictionnaire depuis février 2019. La 9ème édition de celui-ci propose, depuis le 2 décembre 2022, de nouvelles fonctionnalités afin de permettre des recherches plus fines et élaborées.
Les critères de recherche sont multiples :
- sur une zone de texte délimitée ;
– par domaine ;
– par entrée (la chaîne de caractères d'un suffixe ou d'un préfixe par exemple) ;
– par catégorie grammaticale ;
– par étymologie ;
– en croisant plusieurs critères.
Deux voies d'accès :
– un accès via le portail du CNRTL,rubrique "Portail lexical"
– un accès direct via le site de l'Académie française.

2- Des exemples de démarches pour lire les auteurs du patrimoine littéraire

Le site académique des Lettres s'enrichit des travaux menés par un groupe de professeurs, réunis par l'inspection pédagogique régionale de Lettres au cours de l'année scolaire 2021-2022, dans le cadre des TraAM (les Travaux Académiques mutualisés).
A noter que le travail se poursuit cette année afin de créer des parcours de formation en lien avec les démarches expérimentées.
Les professeurs ont poursuivi une réflexion engagée au cours de l'Hackathon en 2021 et se sont demandés comment lire en classe les oeuvres de FLAUBERT ou encore La Bête Humaine de ZOLA.

Les démarches expérimentées, toutes illustrées par des productions d'élèves, sont en ligne. Elles explorent les ressources de l'oral pour renouveler et soutenir l'acte de lecture. Elles invitent les élèves à adopter une posture de recherche afin de nourrir le travail de compréhension et d'interprétation de l'oeuvre lue.

Nous vous laissons apprécier les projets imaginés pour lire de FLAUBERT Madame Bovary, Le dictionnaire des idées reçues, La légende de Saint-Julien l'Hospitalier ou encore Salammbô, ou lire La Bête Humaine de ZOLA, du collège au lycée.

Accéder ici à l'article présentant le projet académique, puis sa déclinaison dans les classes.

Les projets menés soulignent tous l'intérêt du journal de lecteur, transformé en un véritable journal d'enquêteur.
En lien avec cette démarche, le pôle de compétences Lettres vous propose d'expérimenter le journal dialogué, notamment au cours du cycle 3.

3- Le prix Fémina des lycéens

En lien avec cette très riche actualité littéraire, retrouvez dans l'article dédié, le lauréat du prix Fémina des lycéens 2022, décerné le 2 décembre dernier, au terme d'une très riche journée d'échanges et de débats à la bibliothèque Alexis de Tocqueville à Caen.

Des concours pour permettre aux élèves de faire entendre leurs voix

1- Le concours "Les Cicéronnades" , proposé par l'académie d'Orléans-Tours, est accessible à tous.

Concours d'éloquence en langues vivantes et anciennes, dont le sujet est renouvelé chaque année en lien avec le thème du "Printemps des poètes", il invite les élèves à déclamer un texte, issu d'un corpus établi par le jury, face caméra.

Cette année, le thème est "Frontières". Les vidéos doivent être déposées entre le 7 mars et le 7 avril 2023.
Retrouvez l'ensemble des informations liées au concours sur la page dédiée.

2- Le 8ème concours concours mondial d'écriture créative collective Florilège - FIPF (Fédération internationale des professeurs de français) a pour thème : « Babel ».

Les textes doivent être envoyés avant le 27 mars 2023.
Consulter le règlement : http://fipf.org/actualite/8eme-edition-du-concours-florilege-fipf
Découvrir les lauréats de l'édition 2021-22 : http://www.afef.org/palmares-florilege-fipf-2022

En lien avec ce dernier, et à l'initiaitve de l'académie de Montpellier, découvrez Le Florilège international des écrivains en herbe de langue française : soutenu par le Ministère de l'Éducation nationale, l'Organisation Internationale de la Francophonie et la Fédération Internationale des Professeurs de Français, le Florilège valorise toute l'année les textes littéraires composés par les élèves en les publiant par voie numérique et papier.
Consulter l'appel à textes pour le tome XIV, les précédentes éditions, le guide pédagogique, le discours d'Edgar Morin, parrain du Florilège et la capsule vidéo de présentation du Florilège : https://pedagogie.ac-montpellier.fr/ecrire
Prenez le temps de lire en particulier la version numérique du tome XIII : https://fr.calameo.com/books/00503963394e06351e3f9

Lire "La légende de Saint Julien l'Hospitalier" en 5ème : suivre le fil d'une discussion

2022-12-04T22:41:29Z

Le projet ci-dessous présente une séquence volontairement courte de lecture intégrale. Le caractère resserré et continu du projet a permis aux élèves d'apprendre à se questionner et à partager leurs questions au service du développement de leurs compétences de lecture.

Sommaire

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de lecture intégrale est souvent perçu en classe comme chronophage.
La réflexion sur le temps de lecture est précisément au cœur du projet présenté.
Comment en effet resserrer le temps consacré à l'étude afin de soutenir l'attention comme l'engagement des élèves tout en développant efficacement leurs compétences de lecture ?

– Hypothèse de travail :
1- Exploiter les usages adolescents des outils nomades au service des pratiques de classe : les usages du téléphone portable ont considérablement évolué ces dernières années. Les adolescents n'écrivent pas de SMS, mais produisent et échangent des vocaux. Cet usage pourrait-il soutenir le travail de lecture en contribuant à lever les résistances du texte complexe ?
2- Mener un travail continu de lecture afin de lutter contre l'émiettement de l'attention des élèves et la perte de cohérence de l'acte de lecture, disséminé en de multiples "moments" de lecture discontinus.
3- Constituer un fil de discussion pour soutenir et nourrir l'acte de lecture.

Pourquoi ce projet ?

A l'origine de ce projet, il y a la volonté de renouveler la palette des oeuvres proposées aux élèves de 5ème, comme celle de leur faire découvrir un auteur majeur de la littérature : Gustave FLAUBERT.
C'est ainsi que le choix de la légende de Saint Julien l'Hospitalier s'est imposé.
Il y a aussi l'ambition d'apprendre à de jeunes élèves à développer au long cours leurs compétences de lecteurs, exigeant attention, concentration et capacité à se questionner et aiguiser sa pensée.
Tel est le sens de la création du fil de discussion de la lecture de La légende de Saint Julien l'Hospitalier.

L'objectif de cette courte séquence, menée en classe de cinquième, a été de développer les compétences de compréhension et d'interprétation des élèves face à un texte littéraire, ainsi que les compétences rédactionnelles.
Elle avait pour but originel de travailler l'oral, en partant d'une pratique largement répandue - les enregistrements vocaux pour transmettre un message- mais cette approche n'a pas du tout fonctionné dans la classe, ce qui pose d'ailleurs la question, fondamentale d'un point de vue pédagogique, de l'implication des élèves dans les dispositifs mis en place par l'enseignant.
Cet article se propose donc de rendre compte d'un échec initial, invitant le professeur à proposer une nouvelle démarche d'étude riche d'enseignements.
Il est le fruit du travail de Grégory DEVIN avec ses élèves de 5ème au collège Marcel-Grillard de Bricquebec, dans La Manche.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement des compétences de compréhension et d'interprétation ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : des oraux de travail sous la forme de débats spontanés afin de partager sa lecture et de défendre son point de vue ;

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 2 – Communication et collaboration : interagir, collaborer, partager et publier ; 'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad.
– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents textuels en ligne et collaboratifs.
– Domaine 4- Protection et sécurité : protéger les données personnelles.
– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une oeuvre littéraire.

Le déroulement du projet :

Le projet s'est déroulé sur une semaine.

1- Le scénario initial : la création d'un fil de discussion orale pour soutenir la lecture première du récit.

Le travail a débuté logiquement par l'explicitation des consignes et des attendus : lire et comprendre La Légende de Saint Julien l'Hospitalier, de façon à la fois individuelle (le travail se fait seul face au texte) et collective (les élèves voient au fur et à mesure au tableau, via le vidéoprojecteur, les propositions de leurs pairs, auxquelles ils peuvent répondre).
Le travail de lecture est réalisé en classe, accompagné par le professeur. L'objectif est de donner confiance aux élèves, confiance en leur capacité à lire en continu une oeuvre sans se perdre, sans se déconcentrer.

Les élèves disposent pour ce faire d'une copie intégrale de l'œuvre, sur laquelle ils ont le droit d'écrire, souligner, annoter… Ils ont également à disposition un appareil connecté, qu'il s'agisse d'une tablette, d'un ordinateur, ou de leur téléphone personnel, dans le cadre d'un BYOD, qui a fait bien sûr l'objet d'une contractualisation au préalable.
Cet appareil va leur permettre de publier sur un espace numérique collaboratif (un pad), ce que la lecture va susciter en eux : interrogations, questions, remarques, apports culturels, interprétations personnelles…C'est la création progressive d'un fil de discussion sur l'oeuvre.
Au départ, il a été proposé aux élèves d'enregistrer leur voix, pour poster des messages, auxquels les autres auraient eu la possibilité de répondre, selon la pratique désormais courante des “vocaux”.
Rapidement, dès la première séance en fait, les élèves ont demandé à utiliser exclusivement l'écrit, plus efficace selon eux dans le cadre d'une communication immédiate, sans doute moins engageant en termes d'image, et surtout plus propice au maintien de leur attention au plus près du texte lu.

2- Le scénario repensé : la rédaction progressive et partagée d'un fil de discussion donnant sens et corps à La Légende de Saint Julien l'Hospitalier.

Les élèves se sont donc engagés dans la lecture, en étant accompagnés par le pad qu'ils complétaient dès que de besoin, comme on peut le voir dans cette courte captation.

Au départ, les contributions des élèves ont consisté uniquement en des questions de vocabulaire : il y avait là sans doute la manifestation de la représentation, par les collégiens, de la compréhension comme la connaissance de la signification de chaque mot.
L'intervention de l'enseignant a permis d'ouvrir le champ des possibles tout en apportant des conseils de méthode, au service notamment du travail des inférences. Le sens de la compréhension a été discuté afin de ne pas limiter l'activité à l'élucidation du sens de chaque mot, mais bien au contraire de s'emparer de l'ensemble du texte. L'indication du contexte médiéval a également permis de lever bon nombre d'incompréhensions.
Dès la deuxième séance, les questions des élèves se sont ainsi davantage portées sur une compréhension d'ensemble et peu à peu plus fine : actions des personnages, sens des dialogues, enchaînement des événements…
Au fil de la lecture, les interventions se sont complexifiées, et surtout est apparu ce qui est sans doute le plus difficile à susciter chez nos élèves, sans passer par un sur-étayage du professeur : l'interprétation.
À leur compréhension, en effet, sous l'impulsion du travail collectif concrétisé par l'élaboration progressive du fil de discussion, les élèves ont progressivement mêlé leur propre histoire et leurs questionnements personnels : motivations de Julien, thèmes de la destinée, du pardon, de la violence…
À la faveur des interventions et des réponses, sont également nés des débats improvisés, à l'écrit, possédant pour le professeur de lettres une vertu passionnante : amener les élèves à retourner plusieurs fois au texte, afin d'interroger leurs hypothèses.
À la fin du travail, au bout d'une semaine, tous les élèves avaient lu le texte dans son intégralité, s'étaient posé de nombreuses questions, auxquelles ils avaient apporté des réponses (vocabulaire, compréhension), et s'étaient interrogés sur le sens de l'œuvre et les thèmes soulevés, à travers de longs échanges à l'écrit tout d'abord, puis sous la forme de discussions spontanées et engagées en classe.

Bilan :

On le voit, dans ce dispositif, le rôle du professeur a surtout été celui d'un accompagnant : informer la classe qu'une question intéressante a été posée, reformuler la syntaxe... Il fut le tisseur du lien de plus en plus dense entre les élèves et le texte.
Une fois ce travail collectif achevé, le professeur a repris le texte et proposé une analyse pour apporter des informations complémentaires : la vie de Flaubert, les conditions de rédaction du texte, des extraits d'autres oeuvres.
Les élèves ont finalement été invités à proposer une synthèse de leur travail sous la forme de leur choix : un texte, une carte mentale, un schéma… rendu au professeur, lui permettant ainsi d'évaluer l'état de leur compréhension.
Tous ont produit une lecture juste, appuyée par de riches références au texte.
La pratique du fil de discussion apparaît ainsi comme un soutien très efficace afin de lever les résistances des oeuvres complexes et aider les élèves à développer leurs compétences de lecture autonome.

Retrouvez ici le fil de discussion produit (les posts les plus anciens sont en bas de page).

Découvrez enfin quelques exemples de travaux de synthèse produits par les élèves au terme de leur lecture et des discussions engagées.

Lire Flaubert pour penser aujourd'hui : une lecture du "dictionnaire des idées reçues"

Carole Guérin-Callebout, devin — 2022-03-31T14:15:27Z

Écrire un dictionnaire des idées reçues 2.0, ou plus exactement, sa version contemporaine, est un travail qui a été mené avec deux classes de troisième durant l'année 2020/2021, au collège Marcel-Grillard de Bricquebec, dans la Manche. Il est un des projets menés dans le cadre des Travaux académiques mutualisés 2020-2021 portant sur la lecture des oeuvres complexes, auxquels l'académie a participé.

Sommaire

Lire Flaubert pour penser aujourd'hui.

Un projet menée par Grégory DEVIN, professeur de Lettres et formateur académique.

L'objectif était d'amener les élèves à lire, mais surtout à s'approprier, une œuvre complexe. Ce travail a permis d'étudier les notions de critique, de satire, d'ironie, de second degré, ainsi que certains outils de la langue, et s'est inscrit dans l'entrée littéraire et culturelle du programme “ Vivre en société, participer à la société : Dénoncer les travers de la société”.
Une question est au centre du projet : comment donner place et sens aux œuvres de FLAUBERT aujourd'hui, alors qu'est célébré le bicentenaire de sa naissance ? Comment lire et faire une œuvre « complexe » ? Et si justement la complexité était source de renouvellement de l'acte de lecture et d'un plaisir inédit ?

Le projet a été présenté pour la première fois à l'occasion du Plan National de Formation 2021, le 10 mai 2021. De nombreux documents en lien avec le travail mené sont accessibles directement sur le parcours Magistère dédié, via la page consacrée aux Rendez-vous des Lettres..

I- Compétences travaillées

1. Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :

– Des compétences de lecture : le développement d'une identité de lecteur capable de comprendre, d'interpréter les textes et de restituer son interprétation
– Des compétences d'écriture : l'utilisation de l'écrit pour penser et apprendre ; l'adoption de stratégies et de procédures d'écriture efficaces ; l'exploitation de ses lectures pour enrichir son écrit.
– Des compétences orales : le développement d'un oral en interaction afin de partager sa lecture et d'aiguiser sa pensée ; le développement d'un propos personnel face à un public.

2. Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :

– Domaine 1- Informations et données : la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques laissées par l'œuvre de l'écrivain
– Domaine 2 – Communication et collaboration : collaborer, partager et publier un « dictionnaire des idées reçues 2.0 »
– Domaine 3- Création de contenus : création d'un document textuel en ligne issu du travail coopératif et collaboratif des 2 classes de 3ème afin de partager leurs propositions d'articles de dictionnaire.
– Domaine 4- Protection et sécurité : identification des sources de l'information, analyse des données collectées.

2. Organisation :

2 classe de 3ème ont été impliquées au cours d'un projet qui s'est étendu sur 7 semaines. Les séances se sont toutes déroulées en classe entière, dans le cadre ordinaire du collège.
Il s'agit d'un travail mené sous la responsabilité du professeur de français, Grégory DEVIN, dans le cadre ordinaire de la classe. Des séances en interdisciplinarité avec le professeur d'Histoire-Géographie, Laurent SICCARD, ont été conduites en amont de la lecture de l'œuvre flaubertienne.
Plusieurs outils et espaces numériques ont été exploités :
– L'ENT du collège
– Des ordinateurs présents dans la classe et en réseau ; des tablettes connectées en wi-fi, les téléphones des élèves

3. Descriptif de l'activité et des outils

Trois grandes étapes structurent le projet. L'étude du dictionnaire des idées reçues prend place en effet dans un ensemble plus vaste visant à confronter les élèves à des œuvres complexes, à leur permettre de développer les compétences de lecture et d'analyse suffisantes avant d'entrée dans l'étude proprement dite du dictionnaire.
• Étape 1- une semaine : la lecture liminaire de la nouvelle Un cœur simple
L'objectif était tout d'abord de permettre aux élèves de prendre contact avec l'univers de l'auteur et son écriture, mais aussi de se familiariser avec cette lecture en liberté, le professeur se tenant volontairement en retrait, mais bien évidemment toujours disponible. Seul primait ici l'œuvre et sa rencontre avec les élèves.
A leur disposition, des outils numériques pour accéder librement aux ressources d'Internet et consulter ainsi les traces numériques laissées par l'œuvre et son étude sur le web, un guide de lecture avec des questions ouvertes invitant à interroger sa lecture, l'apport de l'expertise des pairs dans le cadre d'un travail de groupe.
Le diaporama joint à cette présentation permet de retrouver l'ensemble des ressources exploitées par les élèves ainsi que le résultat de leurs recherches attestant toutes du développement de leur esprit critique.

L'extrait vidéo permet de suivre le cheminement de lecture engagé en classe.

Cette première lecture a permis aux élèves de se rendre compte de la pluralité des lectures possibles d'une œuvre, tant dans ses modalités – lecture d'extraits, lecture intégrale, lecture de citations- que dans l'examen de son sens. Les collégiens ont ainsi été sensibles aux enjeux du travail interprétatif, progressif et dynamique, procédant par aller et retour de et vers le texte, du texte vers les élèves, des élèves entre eux et vers le texte.
Les élèves ont en outre pris plaisir à construire véritablement le sens de leur lecture, non donné d'avance comme un « prêt-à-penser ». La combinaison lecture autonome, exercice de sa responsabilité, travail coopératif et collaboratif prenant appui sur l'exploitation d'outils numériques constitue une combinaison manifestement féconde au service du développement des compétences de lecture des élèves comme de leur plaisir de lecture.

• Étape 2- trois semaines, menée parallèlement à la première dans le cadre d'un travail interdisciplinaire : une étude de documents complexes, en lien avec le programme commun de français et d'histoire-géographie et l'éducation aux médias et à l'information.

L'enjeu était de mettre les élèves face à des documents, qui sans analyse de leurs contextes, ne pouvaient prendre sens. En groupes, et dans le cadre de séances co-animées, les collégiens ont donc fait le choix des documents avant d'en mener une analyse. Apprenant à progresser par essai et erreur et en bénéficiant d'avis d'experts contactés sur les réseaux sociaux, ils ont appris à développer leur pensée. Ils sont appris à prendre confiance en eux à l'issue d'un travail d'analyse qu'ils ont pu présenter devant leurs pairs. Les élèves étaient désormais prêts à entrer dans l'œuvre de FLAUBERT, le dictionnaire des idées reçues.

• Étape 3- trois semaines : de la lecture du dictionnaire des idées reçues à l'écriture d'un dictionnaire 2.0 des idées reçues.

Pour commencer cette courte séquence, un état des lieux a été mené, qui a servi au professeur d'évaluation diagnostique : on demande aux élèves ce qui les révolte aujourd'hui. La consigne était de faire parvenir par mail (nous étions alors en période de confinement) une dizaine de thèmes qui suscitaient particulièrement leur indignation, sous la forme d'une liste argumentée.
Ce premier état du dictionnaire, ce prototype (puisque c'est de cela dont il s'agit) s'est avéré très “premier degré”, fidèle à ce qu'une ou un jeune d'aujourd'hui peut ressentir face à l'état du monde : fort sentiment d'injustice face aux formes de discrimination, de violence… Ce catalogue, dont on peut observer quelques extraits ci-dessous, rassemblait des valeurs certes uniformément partagées et transmises, mais en l'état, non réellement discutées, réfléchies, faites siennes.

Le deuxième temps a consisté à prendre connaissance du texte de Flaubert, de façon très libre, à travers deux questionnements simples : quel est à votre avis le projet de l'écrivain ? Que souhaite-il faire à travers ce dictionnaire ? Bien entendu, étant donné la forme particulière de l'œuvre, les élèves étaient encouragés à aborder les articles de façon personnelle, non-linéaire, selon leurs centres d'intérêt.

Les deux extraits vidéo suivants présentent un temps de travail en classe, illustrant la démarche suivie.

Les réponses ont été variées. Certain(e)s ont tout de suite perçu la visée satirique, d'autres ont pensé au contraire à une sorte de journal intime. D'une façon générale, ils ont été sensibles à deux éléments en particulier : la dimension très subjective des articles (l'auteur écrit ses propres définitions) et la très grande liberté de ton, qui les a fortement impressionnés.
L'étape suivante a été de proposer aux élèves d'exercer eux aussi cette liberté de penser, en écrivant à leur tour des articles caustiques, satiriques, en s'essayant au second degré… sur le monde d'aujourd'hui, qui partaient de leurs premières définitions, mais en les transformant de façon plus personnelle, ironique, critique.
La réflexion s'est alors précisée, quittant les généralités pour investir davantage le réel. À cet égard, Flaubert a constitué un guide : l'analyse du texte à travers ses procédés d'écriture (ironie, emphase, antiphrase, concision, ellipse…) mais aussi les thèmes abordés (sociaux, politiques, triviaux…) a permis aux élèves d'améliorer progressivement leurs brouillons.
Voici par exemple la progression d'une élève, de ses premières tentatives jusqu'à la reprise, sous une forme personnelle, de deux articles figurant déjà chez l'écrivain :

Autres exemples, révélant la manière dont les élèves se sont peu à emparés de cette écriture de la concision propre à FLAUBERT dans le dictionnaire et comment ils ont progressivement resserré et aiguisé leur pensée pour frapper avec ironie le lecteur :

Concernant le dispositif en classe, les élèves écrivaient d'abord leurs articles sur leur cahier de brouillon, individuellement, puis les recopiaient ensuite sur un document collaboratif en ligne, grâce à une tablette connectée. Ce document était vidéo-projeté au tableau. Chacun pouvait ainsi apprécier et observer les idées des autres. Cela permettait de s'inspirer mutuellement, de critiquer, de débattre, et bien entendu, pour l'ensemble du groupe, de profiter des conseils d'amélioration donnés par le professeur, tant au niveau de la forme que du fond.
D'autres exemples encore d'articles écrits par les élèves :

En reprenant ceux de Flaubert :

• Allemands : Toujours la bière et les bretzels à la main.
• Autruche : met la tête dans le sable.
• Baccalauréat : condition pour réussir sa vie.
• Barbe : signe de virilité.
• Chameau : une ou deux bosses ?
• Château : Lieu où vivent les princesses.

Et en inventant de nouveaux :

• Suisses : tous très gentils, riches et aiment le chocolat.
• Italie : Fabricants de pâtes.
• Poisson : en manger rend intelligent.
• Venise : ville romantique.
• Français : ont toujours raison, même quand ils ont tort.
• Cigognes : Elles apportent les enfants.
• Carotte : Rend aimable.
• Professeur de mathématiques : adepte de la calvitie et de la chemisette à carreaux.

4. Corpus et supports utilisés

– deux œuvres de Gustave FLAUBERT ont nourri le travail : Un cœur simple et le Dictionnaire des idées reçues.
– Le diaporama joint permet de retrouver l'ensemble des références travaillées, les différents supports des travaux des élèves ainsi que des extraits de séquences vidéos de cours.

5. Bilan

Au final, les deux classes de troisième ont pu produire plusieurs centaines d'articles, d'une qualité évidemment variable, mais qui témoignaient tous d'une véritable réflexion personnelle.
Si bien entendu tous les élèves n'ont pas lu le Dictionnaire des Idées Reçues dans son intégralité (mais ce texte porte-t-il vraiment le projet d'une lecture linéaire ?) ils l'ont en revanche parcouru au gré de leurs recherches, et ont pu se l'approprier à travers leurs productions écrites. Ce travail leur a donc permis de découvrir un grand écrivain du patrimoine français, d'exercer leur esprit critique de façon concrète et authentique, tout en renforçant leurs compétences de lecture et d'écriture.

Plusieurs points ont été mis en lumière, au service plus largement de la lecture des œuvres complexes en classe.
Il apparaît ainsi que la création d'un lien authentique entre les élèves et l'œuvre lue, prenant appui sur les expériences quotidiennes et personnelles des élèves, sans que cela dénature l'œuvre, constitue un levier extrêmement puissant.
Le projet démontre aussi qu'une entrée « directe » dans l'œuvre est possible, en mettant les élèves en position de lecteurs-chercheurs. Leur responsabilité n'en est que plus grande, leur plaisir de lecture également. Il s'agit finalement de prendre en compte la structure même de l'oeuvre, sa composition, sa
complexité, sans vouloir la réduire dans un souci de simplification.
Les élèves sont capables de faire face à cette résistance, de l'accueillir et de s'appuyer sur leurs erreurs leurs tâtonnements, leurs contresens pour progressivement accéder au sens.
Finalement l'enjeu est de ne pas chercher l'exhaustivité d'une lecture, mais plutôt de laisser place à une rencontre libre et responsable avec une œuvre au service du développement de la pensée et du plaisir des jeunes lecteurs, mis en posture motivante de recherche.

– Perspectives :
Le projet, mené en partie pendant le confinement, n'a pas pu prendre toute l'ampleur souhaitée, en particulier pour enrichir davantage encore le projet d'écriture qui pourra donc reprendre.
La démarche, en dehors de ce contexte particulier, est transférable dans tous niveaux de classe.

Exercer son esprit critique au service de la lecture d'une oeuvre

2022-03-31T14:14:51Z

Les "Lettres de poilus" sont souvent proposées à la lecture en classe de 3ème. A la croisée entre les programmes de français et d'histoire, le recueil des lettres accompagne en effet régulièrement les collégiens dans la découverte d'une oeuvre interrogeant "les notions d'engagement et de résistance" . Comment en revanche veiller à ne pas cantonner la lecture à l'illustration d'une période historique ? Comment au contraire aiguiser les compétences critiques comme le jugement des élèves au service de l'appropriation de ces textes ?

Sommaire

L'exemple d'une démarche, renouvelant l'étude des Lettres de poilus avec des élèves de 3ème : Smartphone de poilus

Un projet mené par Grégory DEVIN, professeur et formateur de français et Laurent SICCARD, professeur et formateur d'histoire-géographie, au collège Marcel-Grillard, Bricquebec dans La Manche

Pourquoi ce projet ?

Le titre peut en effet surprendre. L'anachronisme pourrait paraître incongru, s'il ne visait à souligner la volonté des deux enseignants à l'origine du projet, d'initier une réflexion visant à accroître le sens de l'acte de lecture lui-même en le recontextualisant à la lumière des pratiques culturelles des adolescents.

La première hypothèse explorée est celle que la prise en compte des pratiques culturelles des élèves serait de nature non seulement à les réengager dans la lecture mais aussi à soutenir le travail interprétatif.
La seconde hypothèse explorée est celle que la construction conjointe, des compétences de lecture, d'analyse et de littératie numérique est vertueuse, les unes se développant à la faveur du développement des autres.

Il ne s'agit pas ici d'utiliser des outils numériques en tant que tels, mais bien davantage d'explorer en classe les nouvelles modalités d'écriture et d'expression initiées par les outils mobiles et les réseaux sociaux.
Il s'agit tout autant de prendre appui sur ces nouvelles modalités d'écriture pour en questionner les enjeux, les modalités de production comme de réception, afin d'aiguiser les compétences critiques des élèves.

Quelle mise en oeuvre en classe ?

1- Un travail personnel en amont du projet
Les élèves sont invités à prendre une photographie du monument aux morts de leur commune, photographie incluant une liste des soldats décédés durant la Première Guerre mondiale. Afin de mesurer leurs compétences numériques, ils envoient ces images en pièce jointe d'un mail correctement formulé, via l'ENT. L'enseignant d'histoire-géographie les compile ensuite dans un document en ligne, par exemple l'application “cahier multimédia” de l'ENT NEO.

2- Une séance préparatoire, sous la forme d'un débat mené conjointement par les deux enseignants, visant à interroger les usages des élèves.
Les collégiens mettent en commun les applications qu'ils utilisent le plus régulièrement. C'est également l'occasion pour les professeurs de découvrir les “outils” qu'ils pratiquent, et de quelle façon.
Ensuite, la consigne générale est donnée, à la manière d'une fiction créant une faille temporelle :

“Un téléphone portable est retrouvé à côté du corps sans vie d'un soldat français de la guerre 14-18. À vous d'imaginer son contenu, en tenant compte à la fois du contexte historique et des conditions d'existence dans les tranchées.
Pour ce faire, vous détournerez des applications contemporaines (envoi de SMS, de mails, appareil photo, profils sur les réseaux sociaux, météorologie, playlists musicales…) en les adaptant avec pertinence à la situation personnelle du soldat. Vous présenterez votre travail à la classe, sous la forme d'un diaporama. Vous pouvez bien entendu travailler en groupe.”

3- Un projet long mené en autonomie, en résonance avec les séances conduites en classe en français et en histoire-géographie
Les élèves disposent de plusieurs semaines pour rendre leur travail, cinq à six semaines environ, soit le temps d'une période scolaire de vacances à vacances.

4- Co-enseignement et séances disciplinaires
Au cours de la période, plusieurs séances disciplinaires ou en co-enseignement permettent de soutenir les élèves dans leur projet.
Ainsi, une séance menée avec le professeur d'histoire-géographie leur permet de découvrir le site “mémoire des hommes” : les élèves peuvent y repérer l'unité combattante d'un soldat de leur commune, avant d'aller chercher dans le journal de marche de son unité les circonstances possibles de sa mort.
Les collégiens ont également accès à l'ensemble des photographies prises par la classe, rassemblées par l'enseignant d'histoire-géographie dans un espace commun.

Une seconde séance, transversale, à mi-parcours, consiste en l'élaboration d'une version prototypique du projet : chaque groupe présente à l'oral, à la classe et aux deux professeurs des matières concernées, une version abrégée de leur futur travail. C'est l'occasion d'un véritable “BrainStorming” général, puisque les groupes vont pouvoir prendre connaissance des idées des autres, ce qui va permettre à tous de s'en inspirer, mais également d'affiner leur projet à travers une critique bienveillante, de la part de leurs pairs et des professeurs.

En parallèle, les enseignants de français et d'histoire-géographie poursuivent leur progression.
Le professeur de Lettres mène ainsi une séquence portant sur l'étude d'un corpus de lettres de poilus, en résonance avec des extraits du roman de Laurent GAUDE, Cris, et du film de Stanley KUBRICK, Les sentiers de la Gloire.
Le déroulement des séquences pédagogiques permet aux élèves d'améliorer leurs travaux à la fois pour enrichir le contexte historique, la qualité linguistique et la justesse lexicale.
Les séquences sont en effet aménagées afin d'introduire, à l'intérieur des séances, des temps de travail collectif sur le projet, au cours desquels les professeurs prennent le temps d'accompagner l'élaboration des différentes productions complétant les diaporamas.
Ces temps permettent aussi d'évaluer avec précision la façon dont les élèves s'emparent de la période et des oeuvres, et leur donner l'occasion de rectifier leurs erreurs.
L'enjeu pour les enseignants est ici de trouver la bonne distance entre un sur-étayage et une trop forte autonomie, dommageable aux élèves car ils seraient alors finalement livrés à eux-mêmes.

5- Une évaluation finale orale du projet
En fin de la période, chaque groupe présente son “Smartphone de Poilu” à la classe, en expliquant quelles applications ont été choisies et de quelle manière, et en lisant des extraits de la correspondance (Mails, SMS, messages privés…) entre le soldat et sa famille, les combattants de son unité, sa hiérarchie… Une grande attention est portée au respect du contexte historique comme à la qualité rédactionnelle, à la tonalité des messages, tragiques le plus souvent, pouvant aussi être support de satire, de débats..., pouvant aussi revenir sur des moments heureux, doux, voire comique.
Les documents joints dans le portfolio (pouvant tous être agrandis pour une lecture aisée) illustrent le travail mené.

Après l'évaluation finale, les groupes qui le souhaitent ont pu bénéficier au cours des mois suivants d'un accompagnement plus fort de la part des professeurs, sur la question de l'oral notamment, afin de présenter leur travail à l'épreuve du DNB.

Quel bilan tirer du projet ?

Les élèves se sont manifestement investis.
Il s'agit finalement d'une autre manière de rédiger des écrits d'appropriation, particulièrement utiles au service du développement de l'assise culturelle des élèves et de leur connaissance comme de leur interprétation t des oeuvres.
La production finale et sa restitution dynamisent l'acte de lecture. Le travail demandé engage les élèves dans une démarche de projet singulière et motivante.
L'exploitation d'un environnement numérique familier des élèves dynamise aussi l'acte d'écriture et le nourrit, comme en témoignent l'ampleur des écrits, leurs variétés, la justesse de ton et de genre également.

La richesse des tonalités d'écriture comme la variété des sujets traités selon les destinataires des messages traduisent en effet la qualité de l'appropriation de l'oeuvre, de la période dans laquelle elle s'inscrit, et de la langue elle-même.

Oral EAF : s'approprier le descriptif en créant une frise chronologique.

Claire Ridel — 2021-04-15T18:14:54Z

Sommaire

Objectifs

Au lieu de travailler à partir des frises chronologiques qui existent dans les manuels de Lettres, il s'agit de créer une frise chronologique « personnalisée », en y faisant figurer uniquement les auteurs étudiés pendant l'année.

Outils

Site : http://www.frisechronos.fr/
Présentation sur tice-education : https://www.tice-education.fr/index.php/tous-les-articles-er-ressources/articles-internet/752-frisechrono-un-site-pour-creer-des-frises-chronologiques

La prise en main, rapide, est facilitée par les différents tutoriels. On peut au préalable donner aux élèves l'adresse du site et leur demander de visionner les différentes vidéos de démonstration pour se familiariser avec le mode d'emploi du logiciel. Le document suivant, créé par Falquet Jean-Christian, LP François Rabelais, Dardilly, et mis en ligne sur le site del'académie de Lyon, facilite cette prise en main : https://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres-histoire/IMG/pdf/Tutoriels_Creer_une_frise_chronologique.pdf

Tâches

Réaliser deux types de frises pour assimiler les repères temporels liés à chaque séquence et s'approprier le travail de l'année :

une frise chronologique par séquence
une frise chronologique récapitulant les différentes séquences (pour les lectures analytiques uniquement).

Ces documents synoptiques seront d'autant plus parlants (en complément de la liste des textes figurant dans le descriptif) qu'ils auront été créés par les élèves eux-mêmes. Recherchant par exemple sur Internet les documents iconographiques étudiés pour les enregistrer au format JPEG, ils mémoriseront plus aisément les œuvres en question.

Exemples.

Séquence sur le topos de la rencontre amoureuse dans le roman

Descriptif présenté à l'oral
Consignes de gestion de la barre du temps pour l'exemple 2
Au-dessus : lectures analytiques (code couleur Œuvre intégrale / Groupement de textes) Au-dessous : mouvements littéraires et culturels (bandeaux)