Lettres - Académie de Normandie

Lire La "Bête humaine" : carnets d'enquête et oraux de lecteurs

2022-12-06T21:11:54Z

Les adolescents lisent. Mais comment leur donner envie de lire une œuvre issue de notre patrimoine littéraire : une œuvre longue et complexe, comme "La Bête humaine" de ZOLA. Telle est la question à l'origine du projet présenté ici.

Sommaire

METTRE LES ELEVES EN POSTURE DE LECTEUR-ENQUETEUR : UN PARCOURS DE RECHERCHE AU SERVICE DE LA LECTURE DE LA "BETE HUMAINE" EN CLASSE DE 4EME

Le projet a été imaginé par Marie PIGACHE et Marie-Lyse MARTIN. Il a été testé au cours de l'année 2020-2021 avant d'être enrichi et mené à son terme au cours de l'année 2021-2022, dans le cadre des TraAM.

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de ZOLA se caractérise par la réalisation de nombreux carnets d'enquête. Ceux-ci nourrissent l'écriture comme l'imaginaire de l'auteur.

– Hypothèses de travail :
1-Renouveler l'acte de lecture en encourageant l'élève à prendre une posture de lecteur-enquêteur afin non seulement de stimuler sa curiosité face au texte mais aussi d'affiner sa compréhension d'une œuvre complexe.
2- Lire une œuvre du patrimoine littéraire français, La Bête humaine de ZOLA, en interrogeant le texte littéraire grâce à des « carnets d'enquête » des élèves.
3- Collaborer à la réalisation d'oraux pour tous les chapitres de La Bête humaine de Zola et partager ses recherches afin de soutenir le travail de lecture (écrits oralisés à partir des carnets d'enquête et oraux plus spontanés effectués à partir de « chemins de discours »).

Pourquoi ce projet ?

Le projet s'adresse à des élèves de 4ème et s'inscrit dans l'objet d'étude « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ».
Le choix s'est porté sur La Bête humaine d'Émile ZOLA pour plusieurs raisons :

• l'intrigue comporte une enquête qui vient positionner l'élève-lecteur dans la posture du lecteur-enquêteur.
• Le thème du Festival du livre jeunesse et de bandes dessinées de Cherbourg-en-Cotentin pour l'édition 2020-2021 était « En quête d'enquêtes », ce qui permettait de prévoir un réseau d'œuvres de littérature jeunesse pour soutenir, en un vaste jeu de résonances, la lecture de cette œuvre patrimoniale. La sélection a été réutilisée en 2021-2022.
• Le musée Thomas Henry de Cherbourg-en-Cotentin proposait une exposition intitulée « Boudin, Renoir, Signac… en Cotentin » dans le cadre de Normandie Impressionniste 2020. Il semblait donc intéressant de lier la peinture et l'écriture de la fin du XIXe siècle et de faire dialoguer les langages au service d'une lecture fine du roman.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord, le développement des compétences de compréhension et d'interprétation : faire des hypothèses à partir de ses impressions de lecture et/ou appuyées sur une lecture experte, se créer une image mentale et l'interpréter, explorer plusieurs entrées et croiser les interprétations, utiliser les graphes pour comprendre et interpréter les réseaux de personnages, nourrir de recherches les points soulevés par les élèves ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : apprendre à rendre compte de son travail et de sa pensée à l'aide d'un support adapté (sketchnote, chemin de discours) afin d'éviter l'enregistrement d'une lecture de texte préalablement écrite, collaborer pour construire son propos, restituer ses recherches, évaluer et co-évaluer les productions orales.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Information et données :
Mener une recherche et une veille d'information
– Lire et repérer des informations sur un support numérique (niveau 1)
– Effectuer une recherche simple en ligne en utilisant un moteur de recherche (niveau 1)
– Reformuler sa requête en modifiant les mots-clés pour obtenir de meilleurs résultats (niveau 2)
– Questionner la fiabilité et la pertinence des sources (niveau 2)

Les carnets d'enquête se basent sur les recherches en ligne pour répondre à des questionnements : le projet des Rougon-Macquart, le monde ferroviaire au XIXe siècle, le système monétaire sous le Second Empire, etc...

Compétence 1.2 Gérer des données (niveau 2)
– Sauvegarder des fichiers dans l'ordinateur utilisé, et dans un espace de stockage partagé et sécurisé, afin de pouvoir les réutiliser
– Stocker et organiser des données, déposer ses recherches sur l'ENT : espace documentaire.

Compétence 1.3 Traiter des données (niveau 2)
– Insérer, saisir et trier des données dans un tableur pour les exploiter
– Constituer des graphes et les interpréter.

– Domaine 2 – Communication et collaboration :
– Interagir, collaborer, partager et publier des contenus en ligne (niveau 2) ; s'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad ainsi que des dossiers partagés ;
– utiliser un dispositif d'écriture collaborative adapté à un projet afin de partager des idées et de coproduire des contenus.

– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents multimédia.

– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

Organisation du travail

Quatre classes de 4e sur deux établissements ont été impliquées (deux classes dans un collège en zone rurale et deux classes dans un collège de ville)
Nombre d'élèves en 2020-21 : 94 (44 élèves en zone rurale et 50 élèves en zone périurbaine)
Nombre d'élève en 2021-22 : 108 (49 élèves en zone rurale et 59 élèves en zone périurbaine)

Le travail est mené en classe entière sur certains scénarios et en groupes sur d'autres.

Liste exhaustive des outils numériques utilisés :

– Les outils intégrés à l'ENT NEO (ENT en place dans le département de la Manche) : dossiers partagés, Word on line, pad, cahier multimédia, dictaphone
– Les fonctions de recherche sur une page de texte à partir d'une tablette iPad
– Wikisource avec le raccourci Ctrl + F sur ordinateur
– Gephi, logiciel permettant de créer des graphes

Calendrier :
• 2020-2021 : la séquence de travail a eu eu lieu de février à avril 2021.
• 2021-2022 : la séquence de travail a eu lieu d'avril à juin 2022.

L'architecture du projet :

ETAPE 1 : IMPRESSIONS DE LECTURE

Cette première étape s'appuie exclusivement sur la lecture du premier chapitre du roman.
Volontairement, un temps spécifique est accordé à la lecture de ce chapitre, comme une entrée privilégiée dans l'œuvre.

TEMPS 1 - S'engager dans la lecture

Le chapitre est divisé en 6 extraits. Chaque extrait est pris en charge par un groupe d"élèves. Tous disposent d'une fiche-guide pour accompagner leur lecture.

Un autre document "le wagon-enquête" permet aux collégiens de rendre compte de leur compréhension de la construction chronologique de l'intrigue avant leur extrait et d'anticiper ce qui pourrait arriver ensuite.

Le travail de groupe crée une émulation et permet d'identifier aisément les personnages, les lieux et les événements. Chaque groupe propose également un titre afin de rendre compte au mieux des enjeux du passage dont il a la charge.
Les personnages identifiés dans le passage sont représentés sous la forme d'un graphe, à l'aide -à ce stade- de post-it. Cette modalité de travail sera fréquemment reprise tout au long de la lecture. Le graphe permet en particulier de mieux comprendre qui sont les personnages et le lien qui les unit.

C'est une activité très appréciée des élèves qui témoignent de leur compréhension et la partage en prenant appui sur un support concret, ce dont témoignent les deux images des travaux menés pour le premier au chapitre 2, pour le second au chapitre 6.

(Cliquez sur les images pour les agrandir)

Cette étape initiale permet ainsi de lever de nombreuses ambiguïtés qui pourraient constituer de futurs blocages dans la lecture de l'œuvre.

TEMPS 2 - Développer une interprétation en faisant résonner le texte et une œuvre d'art.

Il s'agit ici, dans une démarche de lecture plus fine du texte, de se demander en quoi les tableaux dressés par ZOLA représentent autant la gare Saint-Lazare que l'état intérieur des personnages.
Des tableaux de MONET et de CAILLEBOTTE sont présentés. Ils constituent une invitation à relire certains passages du chapitre afin d'établir des liens :
– effet de dramatisation de la description
– effet de plongée au cœur des personnages.
Un document support accompagne le travail, accessible en annexe.

Les élèves, par groupe, sont à présent en mesure de présenter le passage étudié dans le chapitre, au reste de la classe. Un document support les aide.
Les collégiens sont à cette fin initiés à la rédaction d'un sketchnote afin de les aider sans brimer leur parole. Ils découvrent ainsi comment construire leur chemin d'oral.
Voici un exemple d'une production :

Retrouvez ici une présentation du chapitre 1 par un collégien, en prenant appui sur son support :

Une seconde présentation orale :

ETAPE 2 : LE LECTEUR DEVIENT ENQUETEUR

TEMPS 1- Apprendre à devenir un lecteur-enquêteur

Le travail repose à présent sur l'étude du chapitre 2. Celui-ci devient le support d'une enquête que les élèves réalisent en groupe.
Chaque groupe reçoit des consignes différentes afin d'enrichir la lecture. Tous devront réaliser un support pour rendre compte à la classe de son travail.

Consigne 1 : Un résumé du chapitre et l'étude des expressions du regard sous la forme d'un chemin de lecture.
Consigne 2 : Personnages et graphes, une analyse de l'évolution entre le graphe du chapitre 1 et le nouveau graphe réalisé (avec des post-it dans un premier temps puis sur le logiciel Gephi).
Consigne 3 : Une identification des indices de lecture à l'aide du "wagon-enquête" (Avant : ce que je sais sur ce qui s'est passé avant le passage / Après : recherches d'hypothèses de lecture pour les élèves qui n'ont pas encore lu les chapitres suivants ; relevé des indices déjà placés par l'auteur dans ce chapitre qui auraient pu leur permettre d'anticiper la suite des événements, pour les élèves ayant déjà lu la suite).
Consigne 4 : L'appartenance de l'œuvre à la "grande œuvre" de ZOLA : les Rougon-Macquart et le Naturalisme
Consigne 5 : Le monde ferroviaire tel qu'il se déploie dans le chapitre
Consigne 6 : Le Second Empire et la révolution industrielle, tels qu'ils sont présentés par l'auteur.

Retrouvez ci-dessous deux exemples de présentation orale du travail réalisé. Tous les élèves ont en effet enregistré le résultat de leur recherche et ont déposé leur production orale sur le cahier multimédia collaboratif. Le propos est illustré à l'aide d'un choix d'images.
Tous les élèves ont pu ensuite consulter les documents, comme autant d'aides pour poursuivre leur lecture.

Un exemple de démarche :

Autre exemple :

TEMPS 2 - Lire en autonomie

Les élèves deviennent à présent des enquêteurs autonomes et participent à la lecture collective du roman (2 chapitres sont étudiés par classe, pour un total de 8 chapitres.)

• Au chapitre 1, les élèves ont essayé toutes les pistes de recherche proposées (graphe, wagon-enquête, etc.).
• Au chapitre 2, les élèves ont choisi de se spécialiser sur un axe spécifique.

Ils sont donc prêts pour développer leur autonomie de lecture : ils sont capables de définir leurs besoins liés à une meilleure compréhension du chapitre. Ils choisissent les méthodes qui leur conviennent le mieux, se répartissent les tâches, se transmettent l'expertise acquise au chapitre 2. De plus, des temps sont ménagés pour un retour réflexif sur leurs pratiques.
Toutes les recherches sont déposées sur l'espace de travail commun des classes et permettent de construire progressivement un chemin complet de lecture de l'œuvre.

Les vidéos suivantes témoignent du travail réalisé.

– La lecture du chapitre 3 :

– la lecture du chapitre 4 :

– la lecture du chapitre 7 :

Chaque chapitre s'accompagne de discussions au sein des groupes pour en définir, en autonomie, les axes saillants : le système monétaire au XIXe siècle, le palais de Justice de Rouen, la ligne Paris-Le Havre, l'itinéraire de Séverine dans Paris, la personnification de la Lison, etc.

Les captations suivantes témoignent des débats de lecture engagés pour déterminer les axes déterminants des chapitres lus.

Captation 1 :

Captation 2 :

Captation 3 :

ETAPE 3 : LE REVEIL DE LA BETE, VERS LA FIN DU ROMAN

Cette dernière étape est menée en classe entière. Forts de leur travail d'enquête antérieur, partagés et discutés, les collégiens sont en mesure de questionner les enjeux de cette dernière partie de l'œuvre.
Ils peuvent opérer des retours et enrichirent leurs interprétations..

Les chapitres 11 et 12 constituent les supports de cette dernière étape de travail, tout d'abord pour analyser le crime, là encore à la manière d'une enquête, à l'aide d'un document-guide.
Il s'agit à ce stade d'établir le « diagnostic du crime » et de réaliser l'emploi du temps de chaque suspect à partir de l'accident du train.

Support-enquete-crime

Une analyse collective du personnage de Philomène nourrit l'étude du roman, avant de clore la lecture en interrogeant le sens du procès.

Quel bilan du projet ?

Le travail mené souligne l'intérêt de la posture d'enquêteur au service de la lecture : en devenant enquêteurs, ils trouvent un intérêt plus grand à fouiller le texte et à le relire quand cela leur est nécessaire. Ils ont particulièrement apprécié le fait de pouvoir affiner leur lecture sur un passage plus court (un chapitre) pour une meilleure compréhension de l'œuvre intégrale grâce au dispositif collaboratif.

De plus, lors des recherches, la variété des dispositifs proposés permet à chacun de s'emparer des outils qui leur semblent les plus efficaces pour une meilleure compréhension. Les élèves ont ainsi transposé ces activités à différents moments de leur lecture et développé leur autonomie.

Les « carnets d'enquête » des élèves sont riches et révèlent une compréhension fine du texte.
La création des carnets d'enquête multimédia renouvelle les modalités de lecture en autorisant des lectures collaboratives et chorales, capables de soutenir l'engagement de tous les élèves face à des œuvres longues et résistantes.
Les carnets contribuent à rassurer les élèves tout en leur donnant confiance pour investir leur lecture.

Enfin, la place centrale accordée à l'oral de travail a constamment soutenu le travail de lecture. L"oral, et son support privilégié -le chemin de discours- est devenu le lieu de développement de la compréhension fine du roman.
L'oral est devenu un vecteur de compréhension de l'œuvre tout autant qu'une production bilan.
Au fur et à mesure de la lecture, les élèves ont élaboré des oraux de travail qui sont venus définir les attendus d'un exercice et développer leurs compétences orales :
– Les oraux deviennent plus pertinents, mieux construits et mieux organisés au fur et à mesure des différents essais ;
– Les supports de l'oral évoluent également : les écrits complets disparaissent au profit de « chemin de discours » qui ne comprennent plus que des mots clés accompagnés parfois de justifications plus développées issues du texte et/ou de leurs recherches ;
– Les élèves prennent mieux en compte leur auditoire et, en sortant fréquemment de leur zone de confort lors de la pratique de cet exercice oral, ils gagnent en assurance, développent leur estime de soi et réalisent, grâce au collectif, qu'ils peuvent se faire confiance les uns les autres.

Perspectives

Ces expérimentations confirment un constat déjà observé à plusieurs reprises : les productions, qu'elles soient écrites ou orales, doivent faire l'objet d'un travail progressif.
En effet, le fait d'essayer et de confronter sa production à des critères de réussite de l'exercice améliore les productions suivantes. Les différentes productions sont tout autant des « produits finis » que des situations d'apprentissage.
• Les outils collaboratifs de l'ENT Néo n'ont pas permis un enregistrement simultané des différentes productions des élèves de manière synchrone. Les élèves ont donc été contraints de s'organiser pour ne jamais enregistrer leur production en même temps, ce qui leur a fait perdre du temps et les a parfois découragés. Cependant, cet espace a été conservé pour être dans un cadre conforme au RGPD.
• L'enregistrement de l'oral en classe nécessite des assouplissements (enregistrement dans la cour, dans le couloir) de façon à garantir la qualité des enregistrements (éviter le bruit de la classe, rester concentré sur sa production).

A l'évidence, ce projet est transférable à toute lecture d'œuvre intégrale riche.

Exercer son esprit critique au service de la lecture d'une oeuvre

2022-03-31T14:14:51Z

Les "Lettres de poilus" sont souvent proposées à la lecture en classe de 3ème. A la croisée entre les programmes de français et d'histoire, le recueil des lettres accompagne en effet régulièrement les collégiens dans la découverte d'une oeuvre interrogeant "les notions d'engagement et de résistance" . Comment en revanche veiller à ne pas cantonner la lecture à l'illustration d'une période historique ? Comment au contraire aiguiser les compétences critiques comme le jugement des élèves au service de l'appropriation de ces textes ?

Sommaire

L'exemple d'une démarche, renouvelant l'étude des Lettres de poilus avec des élèves de 3ème : Smartphone de poilus

Un projet mené par Grégory DEVIN, professeur et formateur de français et Laurent SICCARD, professeur et formateur d'histoire-géographie, au collège Marcel-Grillard, Bricquebec dans La Manche

Pourquoi ce projet ?

Le titre peut en effet surprendre. L'anachronisme pourrait paraître incongru, s'il ne visait à souligner la volonté des deux enseignants à l'origine du projet, d'initier une réflexion visant à accroître le sens de l'acte de lecture lui-même en le recontextualisant à la lumière des pratiques culturelles des adolescents.

La première hypothèse explorée est celle que la prise en compte des pratiques culturelles des élèves serait de nature non seulement à les réengager dans la lecture mais aussi à soutenir le travail interprétatif.
La seconde hypothèse explorée est celle que la construction conjointe, des compétences de lecture, d'analyse et de littératie numérique est vertueuse, les unes se développant à la faveur du développement des autres.

Il ne s'agit pas ici d'utiliser des outils numériques en tant que tels, mais bien davantage d'explorer en classe les nouvelles modalités d'écriture et d'expression initiées par les outils mobiles et les réseaux sociaux.
Il s'agit tout autant de prendre appui sur ces nouvelles modalités d'écriture pour en questionner les enjeux, les modalités de production comme de réception, afin d'aiguiser les compétences critiques des élèves.

Quelle mise en oeuvre en classe ?

1- Un travail personnel en amont du projet
Les élèves sont invités à prendre une photographie du monument aux morts de leur commune, photographie incluant une liste des soldats décédés durant la Première Guerre mondiale. Afin de mesurer leurs compétences numériques, ils envoient ces images en pièce jointe d'un mail correctement formulé, via l'ENT. L'enseignant d'histoire-géographie les compile ensuite dans un document en ligne, par exemple l'application “cahier multimédia” de l'ENT NEO.

2- Une séance préparatoire, sous la forme d'un débat mené conjointement par les deux enseignants, visant à interroger les usages des élèves.
Les collégiens mettent en commun les applications qu'ils utilisent le plus régulièrement. C'est également l'occasion pour les professeurs de découvrir les “outils” qu'ils pratiquent, et de quelle façon.
Ensuite, la consigne générale est donnée, à la manière d'une fiction créant une faille temporelle :

“Un téléphone portable est retrouvé à côté du corps sans vie d'un soldat français de la guerre 14-18. À vous d'imaginer son contenu, en tenant compte à la fois du contexte historique et des conditions d'existence dans les tranchées.
Pour ce faire, vous détournerez des applications contemporaines (envoi de SMS, de mails, appareil photo, profils sur les réseaux sociaux, météorologie, playlists musicales…) en les adaptant avec pertinence à la situation personnelle du soldat. Vous présenterez votre travail à la classe, sous la forme d'un diaporama. Vous pouvez bien entendu travailler en groupe.”

3- Un projet long mené en autonomie, en résonance avec les séances conduites en classe en français et en histoire-géographie
Les élèves disposent de plusieurs semaines pour rendre leur travail, cinq à six semaines environ, soit le temps d'une période scolaire de vacances à vacances.

4- Co-enseignement et séances disciplinaires
Au cours de la période, plusieurs séances disciplinaires ou en co-enseignement permettent de soutenir les élèves dans leur projet.
Ainsi, une séance menée avec le professeur d'histoire-géographie leur permet de découvrir le site “mémoire des hommes” : les élèves peuvent y repérer l'unité combattante d'un soldat de leur commune, avant d'aller chercher dans le journal de marche de son unité les circonstances possibles de sa mort.
Les collégiens ont également accès à l'ensemble des photographies prises par la classe, rassemblées par l'enseignant d'histoire-géographie dans un espace commun.

Une seconde séance, transversale, à mi-parcours, consiste en l'élaboration d'une version prototypique du projet : chaque groupe présente à l'oral, à la classe et aux deux professeurs des matières concernées, une version abrégée de leur futur travail. C'est l'occasion d'un véritable “BrainStorming” général, puisque les groupes vont pouvoir prendre connaissance des idées des autres, ce qui va permettre à tous de s'en inspirer, mais également d'affiner leur projet à travers une critique bienveillante, de la part de leurs pairs et des professeurs.

En parallèle, les enseignants de français et d'histoire-géographie poursuivent leur progression.
Le professeur de Lettres mène ainsi une séquence portant sur l'étude d'un corpus de lettres de poilus, en résonance avec des extraits du roman de Laurent GAUDE, Cris, et du film de Stanley KUBRICK, Les sentiers de la Gloire.
Le déroulement des séquences pédagogiques permet aux élèves d'améliorer leurs travaux à la fois pour enrichir le contexte historique, la qualité linguistique et la justesse lexicale.
Les séquences sont en effet aménagées afin d'introduire, à l'intérieur des séances, des temps de travail collectif sur le projet, au cours desquels les professeurs prennent le temps d'accompagner l'élaboration des différentes productions complétant les diaporamas.
Ces temps permettent aussi d'évaluer avec précision la façon dont les élèves s'emparent de la période et des oeuvres, et leur donner l'occasion de rectifier leurs erreurs.
L'enjeu pour les enseignants est ici de trouver la bonne distance entre un sur-étayage et une trop forte autonomie, dommageable aux élèves car ils seraient alors finalement livrés à eux-mêmes.

5- Une évaluation finale orale du projet
En fin de la période, chaque groupe présente son “Smartphone de Poilu” à la classe, en expliquant quelles applications ont été choisies et de quelle manière, et en lisant des extraits de la correspondance (Mails, SMS, messages privés…) entre le soldat et sa famille, les combattants de son unité, sa hiérarchie… Une grande attention est portée au respect du contexte historique comme à la qualité rédactionnelle, à la tonalité des messages, tragiques le plus souvent, pouvant aussi être support de satire, de débats..., pouvant aussi revenir sur des moments heureux, doux, voire comique.
Les documents joints dans le portfolio (pouvant tous être agrandis pour une lecture aisée) illustrent le travail mené.

Après l'évaluation finale, les groupes qui le souhaitent ont pu bénéficier au cours des mois suivants d'un accompagnement plus fort de la part des professeurs, sur la question de l'oral notamment, afin de présenter leur travail à l'épreuve du DNB.

Quel bilan tirer du projet ?

Les élèves se sont manifestement investis.
Il s'agit finalement d'une autre manière de rédiger des écrits d'appropriation, particulièrement utiles au service du développement de l'assise culturelle des élèves et de leur connaissance comme de leur interprétation t des oeuvres.
La production finale et sa restitution dynamisent l'acte de lecture. Le travail demandé engage les élèves dans une démarche de projet singulière et motivante.
L'exploitation d'un environnement numérique familier des élèves dynamise aussi l'acte d'écriture et le nourrit, comme en témoignent l'ampleur des écrits, leurs variétés, la justesse de ton et de genre également.

La richesse des tonalités d'écriture comme la variété des sujets traités selon les destinataires des messages traduisent en effet la qualité de l'appropriation de l'oeuvre, de la période dans laquelle elle s'inscrit, et de la langue elle-même.