Lettres - Académie de Normandie

Ressource académique - programme limitatif de Première

Carine Ossard — 2024-04-24T12:19:11Z

Nous remercions chaleureusement Kelly Tollemer pour les pistes pédagogiques qu'elle propose ici afin d'étudier La Rage de l'expression qui figure depuis cette année dans le programme limitatif de Première.

Ces pistes sont notamment présentées à l'issue d'expérimentations menées en collège au sein de deux classes de cinquième. De fait, proposer une lecture même partielle de ce recueil, inclassable s'il en est, en collège semble relever du défi et il nous paraît intéressant de nous appuyer sur ces démarches pédagogiques pour envisager des exploitations adaptées en lycée.

Ressource académique - Programme limitatif de Première

Carine Ossard — 2024-04-07T20:36:24Z

Pistes pédagogiques pour l'étude du recueil d'Arthur Rimbaud Les Cahiers de Douai, inscrit au programme limitatif de Première depuis septembre 2023.

Nous remercions chaleureusement Anne Marilly d'accepter de partager son travail autour du recueil Les Cahiers de Douai. Elle a présenté ces ressources à l'occasion d'un atelier en visioconférence le 14 février.

Les professeurs pourront y trouver à la fois un déroulé de séquence intégrant des activités d'appropriation, des lectures transversales, mais aussi de nombreuses propositions pour le parcours associé et des documents complémentaires très éclairants.

Bilan prospectif de la session 2023 des EAF

Carine Ossard — 2023-07-13T16:43:29Z

L'inspection de Lettres de l'académie de Normandie dresse un bilan des épreuves écrite et orale, voie générale et voie technologique, du baccalauréat de français.

Vous trouverez dans les documents ci-dessous un rappel des compétences à construire qui traversent l'ensemble des exercices, un inventaire des principales difficultés rencontrées par les candidats ainsi que des exemples de mise en œuvre proposés par un groupe de réflexion autour de l'EAF constitué de professeurs de l'académie. Qu'ils soient ici remerciés pour leur précieuse contribution.

Bilan des EAF - session 2022

Carine Ossard, Carole Guérin-Callebout, Sandra Pastorino — 2022-10-02T15:43:39Z

Retrouvez ici le bilan pédagogique de la session 2022 des EAF prenant appui sur l'ensemble des travaux réalisés par les élèves et les nombreuses et précieuses remarques des professeurs.

Sommaire

La session 2022 des EAF, réalisée telle que prévue par les textes officiels, est riche d'enseignement.
L'inspection pédagogique régionale de Lettres vous en propose une synthèse, accessible également en version pdf afin de bénéficier d'une version imprimable de travail.

Bilan Session 2022 EAF - Académie de Normandie

I- Bilan des épreuves écrites

1- Les moyennes académiques de l'épreuve

Voie générale	Voie technologique
11,27/20	10,6/20

2- Bilan pédagogique

Le commentaire, un sujet plébiscité

Force est de constater, que même si les lycéens ont eu le choix entre plusieurs sujets, le commentaire fut l'exercice le plus largement choisi, que ce soit en voie générale ou en voie technologique, à tel point que de nombreux lots de copies comptabilisèrent moins de cinq sujets de dissertation ou de contraction-essai.
Il ne nous appartient pas de dénoncer le choix fait par les candidats. Cette représentation très largement majoritaire du commentaire doit néanmoins tous nous interroger.
Manifestement, et le témoignage de nombreux élèves à l'issue des épreuves auprès de leurs enseignants en attestent, de même que les observations menées en classe, le commentaire rassure quand l'écrit argumentatif - la dissertation ou l'essai – effraie. Rien pourtant ne justifie cela.
Il nous incombe collectivement, là encore, de faire évoluer les représentations des différents exercices des épreuves écrites anticipées de français. Les sujets proposés cette année pour la dissertation comme pour l'essai devraient nous y aider. Chacun a ainsi pu se rendre compte que les questions proposées à l'étude permettaient aux candidats de prendre efficacement appui sur le travail mené en classe afin de produire un écrit argumentatif de bonne tenue.

Un élève ayant travaillé sérieusement peut en toute confiance réussir une dissertation en voie générale ou un essai en voie technologique, à condition néanmoins que des écrits réguliers, dès l'entrée au lycée, l'ayant invité à rendre compte de sa pensée, puis progressivement à la déployer, lui aient permis de se familiariser avec ce type d'écrits et déjouer ainsi les craintes pouvant y être associées.

L'inspection pédagogique régionale de Lettres veillera à accompagner les équipes en ce sens.

Les travaux de correction du commentaire, pour revenir plus précisément à lui, que ce soit celui réalisé en voie générale à partir de l'extrait du roman de Sylvie Germain, Jours de colère, ou de celui de Zola en voie technologique, extrait de Germinal, ont mis en valeur plusieurs points saillants, que nous souhaitons à présent partager.

Nous pouvons tout d'abord apprécier la lecture produite dans leur ensemble par les candidats. Les textes ont été lus avec attention et peu de contresens majeurs furent relevés, attestant des compétences de compréhension acquises par les lycéens, grâce au travail engagé en classe. Les enjeux de l'exercice sont maîtrisés : rendre compte de sa compréhension du texte en en révélant sa singularité.
Plus largement les élèves semblent manifestement s'être emparés de la notion centrale d'appropriation, révélant une lecture sensible des textes. Un écueil tout de même à signaler ici.
Est-ce l'effet des questions touchant l'actualité du monde ?
Un nombre non négligeable de copies ont été le réceptacle d'une lecture au premier degré des deux textes, le premier –celui de Sylvie Germain, donnant lieu à des développements de nature écologique soulignant l'importance de la préservation des forêts ; l'autre - celui de Zola- devenant le prétexte à un plaidoyer en faveur du bien-être animal. Si la conscience exacerbée des lycéens comme la maladresse de la lecture peuvent être des causes possibles de ces pistes malencontreusement empruntées, on peut aussi penser qu'il y a là une incompréhension de la nature littéraire de la lecture demandée, associant une rencontre sensible avec le texte à une lecture distanciée à dimension interprétative de celui-ci, visant à interroger les enjeux esthétiques et poétiques de l'écriture.

Tel est en effet, cette année encore, le point de fragilité le plus saillant rencontré dans les travaux produits par les élèves.
Les textes sont lus, mais la lecture littéraire peine à prendre de l'ampleur. Il nous faut ainsi reconnaitre la complexité de l'exercice, méritant à ce titre un travail régulier et progressif dans ses attendus tout au long du cycle lycéen. Peut-être nous faut-il souligner également l'importance de varier les démarches accompagnant les élèves dans cet exercice. Les tableaux invitant ainsi les élèves à identifier de courtes citations dignes d'intérêt dans le texte lu puis à noter la figure de style présente avant d'interpréter l'effet produit ont leur utilité, mais ils ne peuvent seuls préparer à l'exercice du commentaire. Le risque est grand en effet, et nous l'avons lu encore cette année, de produire des remarques parcellaires sous forme de listes, émiettant le texte au lieu de mettre au jour sa densité comme son unité.

Ne confondons pas ainsi l'exercice ancien désormais du commentaire stylistique avec le commentaire littéraire attendu constituant une invitation à se saisir du texte dans l'ensemble de ses dimensions et dans la grande variété de sa langue : le style bien-sûr, mais également son lexique, sa syntaxe, son organisation, ses jeux d'échos et ses nombreuses résonances internes.
On le comprend donc, les élèves ont tout à la fois besoin d'être initiés à une lecture attentive au détail de tel ou tel élément du texte comme à une lecture d'ensemble. Le commentaire est le fruit de ces allers et venues dans le texte.

Gageons que le développement de démarches apprenant aux élèves à conduire une étude des textes, fruit de ces lectures multiples à différentes échelles, permettra de donner davantage confiance aux élèves et ainsi de limiter le souci fréquent encore d'associer avant toute chose un texte à un mouvement littéraire, un auteur à ce qui en a été dit en classe… avant même de s'être interrogé sur ce que le texte dit et nous dit, au risque d'une lecture stérile vidant l'écrit de sa substance.

La dissertation, un exercice source de réussite

Les quelques dissertations corrigées, pour beaucoup avec d'excellentes notes, devraient inviter à promouvoir l'exercice, accessible à tous les élèves, pour peu néanmoins que nous partagions tous les mêmes attendus, précisés à l'échelle nationale. Veillons ainsi à éviter tout excès de formalisme. Le plan en trois parties par exemple n'est pas un attendu à ce stade du parcours d'apprentissage des élèves, concourant bien souvent à un raisonnement relevant davantage du syllogisme que de la démonstration porteuse de sens. L'ouverture promue en conclusion quant à elle donne souvent lieu à des propositions sans lien avec le propos tenu, n'apportant rien à l'étude conduite.

La dissertation est bien davantage un honnête travail de la pensée, prenant appui sur la connaissance d'une œuvre et l'étude non exhaustive menée en classe, afin de rendre compte de la lecture menée.

La session de cette année, malmenée encore par le contexte sanitaire, n'a pas permis de tirer le meilleur parti des références complémentaires travaillées dans le cadre du parcours ou des lectures cursives proposées. Il y a là un axe de travail à poursuivre et une compétence à développer pour les élèves, celle consistant à être capable de retenir puis de mobiliser à bon escient ses lectures pour éclairer l'étude d'une œuvre.

Retenons surtout de cette session les belles réussites des élèves qui ont choisi le sujet de dissertation.

La difficile prise en main de l'exercice de contraction

L'exercice de contraction est nouveau. Il exige le développement d'habitudes de travail qui restent encore à initier dans le quotidien des pratiques de classe. Cette absence de repères explique sans doute la fragilité des travaux corrigés cette année. Les attendus de la contraction ne sont à l'évidence pas encore bien compris des lycéens qui peinent manifestement à développer des démarches efficaces. Plusieurs incompréhensions, préjudiciables à la réussite de l'exercice, doivent être levées.

– Les élèves ont compris qu'il ne fallait pas « répéter » le texte, mais cela donne une attention portée au mot et la recherche mot à mot de synonymes qui, associés les uns aux autres, on le comprend bien, aboutissent à des phrases maladroites, ne restituant pas le sens du texte proposé à la contraction. A l'opposé, on a aussi pu relever la copie de passages entiers, associée à un écrit relevant de la seule paraphrase.

- L'exercice est bien travail de compréhension. Il ne se limite pas non plus, en revanche, à la restitution d'une compréhension globale indépendamment de la prise en compte de la structure du texte, comme l'a révélé la grande majorité des copies corrigées cette année.
Il s'agit bien à la fois d'un travail de compréhension et d'une étude fine de la composition textuelle et linguistique de l'extrait. En ce sens, le travail d'apprentissage de la langue est un enjeu majeur, la grammaire de la phrase tout d'abord, ce qui relève ensuite de l'organisation d'un texte.

L'appropriation des attendus de l'exercice débute. Une des priorités du plan de formation cette année visera précisément à accompagner les équipes afin de partager la réflexion et d'initier des démarches efficaces en classe, répondant aux besoins des enseignants comme des élèves.

Des essais peu développés

Les copies traduisent tout d'abord un engagement manifeste des lycéens, tout à fait encourageant. Les élèves ont sans doute compris ici combien cette forme inédite permet de donner corps à la pensée, sans formalisme inutile.
Des travaux réguliers, progressifs dans leurs attendus, et de nature variée, permettront assurément aux élèves de renforcer leur confiance et leur aisance.

On retrouve en effet dans les copies plusieurs des fragilités identifiées précédemment : la difficulté à nourrir le propos de références et lectures variées, la difficulté également à donner de l'ampleur à la réflexion.

Ce dernier point mérite qu'on s'y arrête. La maladresse des constructions syntaxiques des phrases, le peu de variété du lexique employé, la méconnaissance des outils de structuration d'un texte font obstacle à l'expression de la pensée et on ne peut que souligner le lien entre le travail régulier de la langue et le développement des compétences d'expression.

Les écrits de la session témoignent tous de l'importance d'un travail conjoint de la lecture, du développement de l'esprit critique et de la maîtrise de la langue. Le plan « grammaire » voulu par l'inspection pédagogique régionale de Lettres, comme priorité de l'année, devrait pouvoir répondre aux besoins des enseignants et des élèves, au service d'une appropriation renforcée des exercices écrits des épreuves anticipées de français.

II- Bilan de l'épreuve orale

1- Les moyennes académiques de l'épreuve

Voie générale	Voie technologique
13,12/20	12,41/20

2- Le bilan pédagogique de la session

Première partie

La méthode de l'explication linéaire semble mieux maîtrisée dans l'ensemble cette année. On rappelle qu'il ne s'agit pas d'une explication mot à mot ou phrase à phrase et que des sauts et des rapprochements peuvent être justifiés, voire judicieux. L'écueil principal rencontré en juin a été l'accumulation de remarques stylistiques non analysées/interprétées, des « corps mous » faits de remarques juxtaposées, sans lien entre elles. L'esthétique semble la grande absente, oubliée au détriment d'une technicité trop souvent mal maitrisée.

• Lecture expressive

Des efforts sont notés, notamment sur le plan de la fluidité et de la prosodie, mais la lecture est encore trop rarement expressive.

On veillera à entraîner régulièrement à cette activité dans l'année, par exemple en ayant recours aux enregistrements numériques. En classe, les temps dédiés à la lecture à voix haute seront considérés comme des moments d'apprentissage spécifique ; on sera donc attentif à leur préparation, à l'explicitation de leurs liens avec la démarche même d'explication, et aux perspectives individuelles et collectives qu'ils ouvrent.

Pour le théâtre, on pourra laisser le choix au candidat de lire ou non les didascalies, en lui demandant de justifier son choix en amont, pour que sa démarche soit comprise par l'examinateur.

• Explication linéaire

L'inspection confirme, comme elle l'a signalé dans des courriers précédents, qu'il est demandé de ne pas pénaliser l'absence de projet de lecture à l'examen, compte tenu du fait que le candidat peut réaliser une bonne explication sans y recourir. En revanche, il importe de travailler ce projet de lecture avec les élèves tout au long de l'année : il donne corps et sens à l'explication.

Les introductions sont encore trop exhaustives (éléments biographiques sur l'auteur, résumé de l'œuvre, etc.) ; inversement, l'absence totale d'introduction (et surtout de contextualisation de l'extrait dans l'œuvre) peut être gênante pour l'examinateur et pour la qualité d'ensemble de l'explication. On insistera, dans la préparation de l'épreuve, sur l'intérêt d'apporter des éléments concis de contextualisation qui apportent des éclairages utiles à la compréhension fine de l'extrait et, le cas échéant, au projet de lecture du candidat.

On rappelle que l'examinateur a la responsabilité de délimiter le passage sur lequel le candidat est interrogé au cas où l'extrait du descriptif serait plus long. On peut considérer que l'objectif de la préparation au fil de l'année est que les élèves soient suffisamment autonomes pour ne pas être déstabilisés par une délimitation un peu différente le jour de l'examen.

Les textes de l'examinateur et du candidat ne doivent pas comporter de notes ni d'éléments de contextualisation. Ainsi, le professeur de la classe devra mettre lui-même en page l'extrait choisi, débarrassé de son apparat critique, s'il a utilisé en classe une édition scolaire. On conseille par ailleurs d'éviter les éditions abrégées de niveau collège pour l'étude en classe.

Le propos conclusif, aussi modeste soit-il, est parfois omis, alors qu'il s'agit d'un moment important de l'explication, qui manifeste la capacité du candidat à faire état de façon synthétique de sa compréhension et de son interprétation. En revanche, on n'attendra pas d'ouverture, celle-ci étant trop souvent superficielle et sans intérêt.

• Question de grammaire

Cette partie de l'épreuve s'est en général mieux déroulée que lors de la précédente session. Des tentatives de manipulation (gestes du grammairien) ont été entendues et les refus de répondre ont été moins nombreux.

Néanmoins, la terminologie reste mal maîtrisée : les examinateurs ont souvent entendu des confusions regrettables. La structure de la phrase complexe reste le point le plus difficile à maîtriser pour les candidats.

Les élèves de la voie technologique semblent particulièrement démunis, même si l'on constate des progrès par rapport à 2021 : à une certaine incompréhension des attendus s'ajoute souvent un manque de confiance des élèves dans leurs connaissances et leurs compétences.

La relance désormais autorisée aide les candidats les plus faibles à oser des tentatives de réponses.

Deuxième partie

Cette deuxième partie de l'oral a bien vocation à être préparée, comme la première, puisqu'elle est notée sur 8 points, au même titre que la lecture linéaire. Nous soulignons en revanche qu'elle ne peut pas être travaillée de la même manière que les lectures linéaires, qui font l'objet d'une négociation collective du sens en classe entière. Ce temps se prépare différemment, en favorisant l'appropriation personnelle, grâce notamment au carnet de lecture, aux écrits d'invention, aux échanges en cercles de lecteurs, etc.

• Choix du livre

Quelques rappels :
– les quatre lectures cursives dans l'année de Première sont obligatoires ;
– c'est bien l'enseignant de la classe qui valide in fine le choix des élèves, il peut donc être amené à écarter certaines propositions d'élèves s'il les estime non conformes aux attendus de l'épreuve ;
– les candidats peuvent changer d'œuvre après la signature des récapitulatifs, à condition que celle qu'ils choisissent finalement figure bien sur la liste de la classe.

On a pu observer de grandes différences entre des récapitulatifs présentant des listes de vingt à trente lectures cursives et d'autant n'en présentant que quatre. Il s'agirait donc de trouver un compromis raisonnable, garantissant à la fois que les élèves peuvent effectuer un choix et que ces différentes œuvres peuvent faire l'objet d'échanges en classe (ce qui est impossible si le nombre en est trop élevé).

Quelques examinateurs s'inquiètent de l'équité entre des candidats qui choisissent les œuvres au programme et ceux qui choisissent des cursives, car les attentes sont –consciemment ou inconsciemment – plus élevées pour les œuvres au programme.

Le choix de l'OI n'est évidemment pas à bannir, mais on veillera, au fil de l'année, à recommander ce choix à des élèves très bons lecteurs, le travail d'appropriation étant nettement plus difficile lorsque l'œuvre a été étudiée en classe avec le professeur. On rappelle à cet égard qu'il convient d'accorder du temps et des activités en classe à l'appropriation des lectures cursives afin d'encourager les élèves à les choisir pour la deuxième partie de l'épreuve.

Plusieurs titres proposés ou acceptés en cursive ne semblent pas avoir de lien suffisamment net avec le parcours. On sera donc attentif au dialogue qui doit être possible avec l'œuvre du programme et le parcours dans lequel s'inscrit son étude. La cursive doit pouvoir également être utilisée en dissertation.

On veillera à ce que les lectures cursives soient suffisamment riches et littéraires pour que les futurs candidats ne soient pas en difficulté pendant l'oral. On écartera des œuvres très souvent étudiées en collège (Antigone, 1984, etc.) ainsi que les bandes dessinées et les romans graphiques. Une nouvelle de moins d'une cinquantaine de pages ne peut être validée, de même que quelques poèmes extraits d'un recueil. En revanche, un recueil de nouvelles ou de poèmes suffisamment longs ou denses dans leur écriture constitue bien une œuvre intégrale.

On rappelle enfin que les traductions, à condition qu'elles soient de qualité, sont autorisées : « Dans la mesure du possible, en fonction des œuvres et parcours au programme, le professeur veille à ménager, parmi les lectures proposées aux élèves, une place aux littératures francophones et étrangères, depuis les textes de l'Antiquité jusqu'aux grands textes de la littérature moderne et contemporaine, en s'appuyant sur des traductions de qualité. » (Extrait du programme de Première)

• Présentation de l'œuvre

Cette partie de l'épreuve a semblé mieux comprise lors de cette nouvelle session : les examinateurs ont pu entendre des avis personnels formulés avec pertinence et finesse. Cependant, l'exposé se limite encore trop souvent à un résumé, qui n'est pas requis, et à des justifications du choix de l'œuvre trop superficielles. Il importe que cette présentation soit concise, pour laisser l'entretien se déployer pleinement.

Rappel : le recours à l'apparat critique pendant ce temps 2 est proscrit. De plus, les enseignants auront tout intérêt à bien mettre en garde leurs élèves contre la tentation de rédiger entièrement des signets ou des annotations qui pourraient être interprétés par l'examinateur comme une tentative de fraude.

• Entretien

Les examinateurs sont nombreux à souligner le caractère agréable de cet échange lorsque les élèves s'y engagent.

La présence du livre peut être une bonne occasion de proposer aux candidats de lire de courts extraits en leur demandant de justifier leur choix. Cette sélection peut faire l'objet d'un travail en autonomie au fil de l'année. On veillera à cet égard à signaler aux élèves que le choix de ne pas apporter leur livre pour la deuxième partie de l'oral est forcément pénalisant.

Certains candidats semblent déstabilisés par des questions qu'ils n'avaient pas anticipées : il s'agira donc de réfléchir pendant l'année à la manière de les préparer à l'entretien, par exemple en concevant eux-mêmes une série de questions qui pourraient leur être posées et en variant les situations d'entretien - avec l'enseignant, entre pairs ayant lu ou non la même œuvre, etc.

• Entretien

Les examinateurs sont nombreux à souligner le caractère agréable de cet échange lorsque les élèves s'y engagent.

On veillera cependant à ne pas figer cette partie essentielle de l'épreuve qui doit rester un échange ouvert, fondé sur les propositions personnelles de l'élève.

Images poétiques et cinématographiques pour révéler sa lecture des " Fleurs du Mal"

2022-03-21T22:55:45Z

Comment lire aujourd'hui, en classe de première, cette oeuvre majeure de notre patrimoine littéraire et culturel ?
Comment inviter les lycéens à s'emparer personnellement du recueil afin d'être en mesure de développer un avis de lecteur éclairé et sensible, prenant appui sur une lecture d'ampleur de l'oeuvre ?
Tels sont les enjeux à l'origine du projet mené, visant à créer un dialogue inédit entre l'oeuvre de BAUDELAIRE et celle de FONDANE, mêlant écriture poétique et cinématographique.

Sommaire

Le recueil poétique de Charles BAUDELAIRE Les Fleurs du Mal est inscrit au programme limitatif des classes de première des voies générale et technologique pour cette session et jusqu'en 2023.
Oeuvre majeure de notre patrimoine littéraire, elle est aussi à bien des égards complexe. Comment permettre alors à des élèves, jeunes encore, de se saisir de ce recueil, au delà de la seule lecture d'un corpus de poèmes ? Comment les conduire à une appropriation de l'oeuvre dans son ensemble afin d'en apprécier la singularité poétique mais aussi de comprendre le projet de l'auteur ? Comment, plus largement, amener les lycéens à mettre à distance leur lecture afin d'en rendre compte de manière tout à la fois sensible et critique ?
Tels sont là les enjeux de toute lecture d'oeuvre intégrale, éclairés ici par la démarche pédagogique mise en oeuvre par Nicolas GENEIX, enseignant au lycée Pierre-CORNEILLE à Rouen, au service de la lecture du recueil des Fleurs du Mal.
Son projet : traduire les images poétiques en images cinématographiques et créer un dialogue sensible et artistique entre l'oeuvre de Charles BAUDELAIRE et les ciné-poèmes de Benjamin FONDANE.

Présentation de l'action

– Établissement et classe
Lycée Pierre-Corneille à Rouen, une classe de Première générale, 31 élèves, issus de 10 classes distinctes de Seconde.

– Constat initial
Les lycéens de première ont tous vécu très différemment les épisodes de confinement d'une part, l'hybridation des cours d'autre. Leur vécu scolaire est ainsi singulier, les connaissances littéraires et culturelles acquises de même - leur assise peut être plus ou moins solide et riche, les compétences développées également.
Indépendamment de ce contexte, qui agit néanmoins comme un noeud de complexité supplémentaire, il y a la difficulté partagée par un grand nombre d'élèves de "s'approprier" les oeuvres du programme, a fortiori lorsqu'il s'agit d'une oeuvre poétique. "En quoi y a -t-il poésie ?" En quoi croise-t-on "la boue et l'or" ? Ce sont des questions passionnantes mais qui peuvent être difficiles à traiter, d'autant qu'elles convoquent tout à la fois la capacité à se laisser émouvoir, à élaborer un jugement esthétique mais aussi à concevoir une pensée et donc à abstraire. Ne faudrait-il pas alors "toucher du doigt" la poésie pour être en mesure de s'en saisir, de l'apprécier et d'en discuter ?
L'hypothèse de travail est donc la suivante : la création d'images, illustrant ou plutôt incarnant des mots, des phrases permettrait-elle aux élèves d'apprendre à "habiter" le monde poétique, à en saisir l'essence, en tant que lecteur-recréateur ?

– Lien avec le programme
Le travail proposé entre dans le cadre de l'étude de l'oeuvre au programme des classes de première : Les Fleurs du Mal de Charles BAUDELAIRE.
Il s'agit de la dernière séance du parcours, visant à dresser un bilan de l'étude menée en faisant dialoguer la lecture intégrale de l'oeuvre avec la lecture cursive du recueil de Benjamin FONDANE, Paupières mûres- 1928, autrement appelée ciné-poème et scénario infilmable, accessible en annexe.
La séance vise également à développer les connaissances et les compétences tant littéraires qu'orales au service des épreuves écrites et orales des E.A.F.
On retrouvera en annexe le projet de séquence afin d'en apprécier la progression.

– Objectifs didactiques et pédagogiques
Comme évoqué ci-dessus, la séance vise à développer une démarche d'appropriation du recueil de Charles BAUDELAIRE en développant un dialogue avec l'oeuvre de Benjamin FONDANE qui, sous de nombreux aspects, développe une esthétique proche.
D'un point de vue pédagogique, il s'agit de permettre aux élèves d'engager un parcours personnel de création, faisant résonner mots et images afin d'en saisir la singularité esthétique, le pouvoir d'émerveillement et la dimension sensible.
Il s'agit de mener une expérience esthétique au service de la compréhension de l'écriture poétique de BAUDELAIRE.

– Connaissances mobilisées et développées

Comprendre et apprécier une oeuvre littéraire résistante : re-lire l'oeuvre, autrement dit voir en image des mots et ce qu'ils sont capables de susciter, ce qui semble ici d'autant plus opératoire que les questions de « mode » et « modernité » se trouvent fortement posées, incarnées.
Former le sens esthétique : s'assurer de la maîtrise des outils qui aident à l'approche des textes, mais ne la résume pas – dans l'idéal, sentir en cette dernière partie de l'année ce que peut l'intuition, la mémoire culturelle, la comparaison, les rapprochements parfois inattendus, et, in fine, une dimension créative de la lecture-vision.
Approfondir et exercer le jugement et l'esprit critique : les élèves sont amenés à prendre la parole pour rendre compte de l'expérience que la lecture créative et re-créative du recueil de FONDANE comme de celui de BAUDELAIRE a pu provoquer.
Il s'agira également de conforter les différentes méthodes travaillées depuis le début de l'année, dans le cadre de la préparation des épreuves anticipées de français.
S'inscrire dans un projet personnel et collectif : découvrir, réagir et porter un jugement esthétique et critique sur une oeuvre nouvelle, fruit du montage du travail de chacun.
Connaissances lexicales et linguistiques : développer les ressources de la langue -langue poétique et vocabulaire d'analyse - au service du développement de sa pensée.
Les questions de grammaire sont à cet égard importantes : si la tension entre la syntaxe et le sémantisme est à son comble, c'est en effet bien en territoire poétique. Inégalement ou diversement, nous « voyons » en lisant : la poésie, et singulièrement celle de Baudelaire, joue largement de ce pouvoir aussi évident que déconcertant. Or, tandis que le mot et l'image se « rencontrent », la problématique officielle, le fil directeur proposé tendent justement à poser cette question, au-delà même de l'enjeu qui ferait d'une certaine laideur une potentielle beauté. Et métaphoriquement, au diapason de l'écriture baudelairienne : boue, or... alchimie(s). Sans oublier que l'étymologie de « poésie » convoque bien un travail manuel, matériel, plastique.

– Durée, organisation
La séance de déroule sur deux heures.
Un travail préparatoire est demandé aux élèves : à un, deux ou trois, les lycéens ont envoyé une ou deux images - une photographie, un montage photographique, un plan cinématographique- pouvant illustrer, ou, mieux, incarner, tel « plan » par eux choisis dans le recueil de Benjamin FONDANE.

Description de la séance

– Etape 1 : Première expérience sensible et esthétique
L'ensemble des images créées par les élèves sont projetées, en écho aux plans proposés par FONDANE, dans l'ordre du recueil.

Deux notions sont convoquées en ce début de séance : illustration et incarnation.

Notons que ce sont bien les choix opérés par les élèves qui se révèlent ici. Par définition imprévisible, on peut souligner qu'il n'y a quasi aucune redondance : un seul cas d'image choisie par deux groupes d'élèves.
Les assemblages réalisés constituent en outre une production aléatoire correspondant assez bien à la créativité parfois déstabilisante de l'auteur et aux libres associations suscitées par le parcours du texte.

Les notes d'intention, jointes à cet article, envoyées par plusieurs élèves en accompagnement de leur image en amont de la séance soutiennent les prises de parole et un premier mouvement d'auto-analyse : qu'ai-je voulu illustrer ?/ dire/ signifier ?.

Notes-intentions-Eleves-FONDANE

Cette première expérience vise à libérer la parole, tout autant que l'écriture, à apprendre aux élèves à oser s'exprimer pour dire ce qu'ils ont voulu faire mais aussi ce que FONDANE, indirectement, les a conduits à faire. Il s'agit finalement de faire l'expérience de la rencontre avec une oeuvre.

– Etape 2 : Seconde expérience sensible et esthétique : Que se produit-il lorsque des images se rencontrent ?
Aux élèves à présent de noter leurs impressions face à leur production personnelle et son inscription dans un montage collectif. Volontairement, les images ont été montées en respectant l'ordre du texte, mais sans la médiation de ce dernier.

Que produit le dialogue entre les images ? le « montage » des images ? Que se passe-t-il lorsque des images nouvelles naissent à partir des premières images créées ?
Le débat est engagé. Les termes de Fluidité et de Vibration sont convoqués. Les élèves identifient l'absence de ponctuation au service d'une syntaxe particulière, à la manière de l'archi-phrase observée plus tôt dans la séquence, en parcourant les calligrammes de Guillaumes APOLLINAIRE. On observe la démarche du « Coup de dés », des séquences syntaxiques hors normes comme autant de montages de mots suscitant bien des images, tout en se mesurant à ce que les idéogrammes extrême-orientaux peuvent obtenir en eux-mêmes, tandis qu'en occident il faut « jouer » avec les signes alphabétiques.
Des motifs sont identifiés, des effets-miroirs, des « logiques d'enchaînement » inédites, non prévues mais révélées par l'enchainement lui-même et l'acte de lecture.
Le recours à l'oeuvre surréaliste d'André BRETON éclaire la réflexion, on reprend la notion d' « étincelles entre les images ». On reprend aussi la notion clé du « collage » : le collage entre les images et dans les images crée un renversement de perspective : ce n'est plus nous qui regardons les images mais les images qui nous regardent.

– Etape 3 : Bilan intermédiaire : Que retenir de cette double expérience esthétique ?
Les élèves sont en mesure de comprendre que tout lecteur devient un producteur d'images (tout en gardant en tête et en comprenant que certains lecteurs restent face à un "écran noir").
Ils se saisissent du propre de la poésie au travers de laquelle le lecteur est un électeur d'images. Les élèves aiguisent ainsi progressivement leur compréhension sensible du texte poétique, grâce au travail de l'image et du montage d'images, de la notion d'alchimie poétique.

– Etape 4 : Approfondissement et élargissement : Lire et relire BAUDELAIRE
Il s'agit désormais de préciser la lecture menée conjointement des oeuvres de BAUDELAIRE et de FONDANE : quels liens peut-on tisser entre l'imaginaire des deux poètes ?
Que nous apprennent-ils de l'écriture de BAUDELAIRE, de son art poétique ?
La relecture engagée ici permet de souligner des thèmes transversaux récurrents, des passages « mémorables » et mobilisables à l'écrit comme à l'oral, des « faits de style » également permettant de continuer à envisager le commentaire d'un texte poétique et constituant aussi une initiation à la dissertation.

On identifie ainsi :
– Le tissu urbain : le décor urbain comme substrat. Des exemples extraits des ciné-poème de FONDANE sont proposés et mis en échos avec des extraits mémorisés des poèmes lus de BAUDELAIRE.
– Le rôle des objets du quotidien, comme matériau poétique
– La mort, davantage présente chez BAUDELAIRE cependant alors que la vie semble plus acceptée chez FONDANE. Les oeuvres dégagent une énergie différente.
– Le rapport à la foule/ à l'individu/ au poète lui-même : on souligne le rejet de la foule chez BAUDELAIRE, l'opposition marquée entre l'individu et la foule. Au contraire, on souligne combien les individus ne cessent de se croiser dans l'oeuvre de FONDANE, combien l'existence collective est présente. On reprend alors pour clore, l'analyse une citation déjà convoquée dans la séquence de LAUTREAMONT « L'art doit être fait par tous. Non par un. » jetant un éclairage nouveau tant sur l'oeuvre de FONDANE, par résonance que sur l'oeuvre de BAUDELAIRE, par contraste : l'oeuvre d'un solitaire.

Etape 6 : Synthèse du parcours
Cette dernière séance in fine a permis de relier l'ensemble des textes et des oeuvres du parcours, en en mettant au jour les résonances signifiantes.

Entretien

Nicolas GENEIX revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres et Carole GUERIN-CALLEBOUT, IA-IPR de Lettres.

– Vous avez choisi l'oeuvre de Benjamin FONDANE afin de créer des résonances avec le recueil poétique de Charles BAUDELAIRE. Pouvez-vous revenir sur les raisons de ce choix ? La lecture a-t-elle été ardue pour les élèves ?
L'oeuvre de FONDANE exige en effet une préparation. Aussi courte qu'elle puisse paraître, elle est très exigeante et la lire suppose une attention constante et particulièrement fine à chaque scénario poétique inachevée. Sa brièveté relative, si l'on compte le nombre de pages, ne doit pas ainsi faire oublier la résistance de l'oeuvre.
Si Benjamin FONDANE peut faire figure de « poète rare », le texte retenu en lecture cursive est libre de droits, accessible en ligne. D'autre part, sans se réduire à une étiquette (typiquement, « surréaliste »), il permet d'évoquer un courant qui n'a pas oublié les expériences alchimiques de BAUDELAIRE ni des Symbolistes. Enfin, il invite à interroger la position d'un poète face à une modernité qui lui interdit d'ignorer ce qu'il y a de poésie dans d'autres arts, concurrents et/ou compagnons, en l'occurrence le cinématographe, objet de pratique culturel encore peu identifié, a fortiori reconnu. C'est, pour le dire vite, dans la boue technique ou foraine, que l'on va voir des « films », images animées à déchiffrer, car elles sont beaucoup moins réalistes qu'on ne pourrait le supposer. Du reste, ils sont nombreux les intellectuels et les créateurs à s'emparer de ce medium pour ne pas s'en tenir à des scènes de genre, du théâtre enregistré, des effets humoristiques... Rien n'est à mépriser, tout semble pouvoir en revanche être reconfiguré dans des dispositifs qui se / nous libèrent des strictes narrations ou d'un nouveau « universel reportage ».

On pourra partager ici, ce que dit FONDANE du cinéma, dans un article publié en espagnol à Buenos Aires par la revue Sur (n°1, été 1931) sous le titre "El Cinema en el attolladero". L'extrait présenté a été traduit par l'auteur lui-même dans le manuscrit de l'article, in Ecrits pour le cinéma, p. 97 :

Le cinéma vint ; combien il nous semble enfantin et absurde ; puis ses héros (cow-boy, bandits ou policiers, qu'importe !) nous empoignèrent. Ces histoires étaient bêtes, bêtes à en pleurer ; il y avait si longtemps que nous n'osions nous rappeler d'avoir lu, au collège, ces fascicules policiers, ces romans feuilleton, ces cauchemars de quat'sous. Et tout cela nous revenait, mais, par quel miracle, pour quelle raison qui nous échappait, ces personnages, ces événements, paraissaient grandis, participaient d'une sorte d'éclat qui, toute honte bue, avait eu raison de nous. Pis ! Ce fut d'abord un vice qu'on pratiquait en cachette ; bientôt ce mouvement, endiablé, nous fit voir qu'il n'y avait là ni théâtre, ni procédé mécanique quelconque, mais bien un langage qui était né : l'angle de prise de vue, à lui seul, devint une science magique, qui marche, puis enjamba les marches, de Méliès à Eisenstein. Pour la première fois, un art employait le microscope : le gros plan ; le travelling était le verbe régulier de ce langage, et le panoramique, l'irrégulier ; l'ouverture et la fermeture en fondu (fade in fade out) donnaient la sensation du blanc, du temps ; le fondu enchaîné (dissolve into) liait les plans épars, imbriquait l'un dans l'autre de grands morceaux de temps, le temps enfin était créé ; la surimpression d'un coup de baguette le supprimait. Le ralenti, l'accéléré, des fenêtres ouvertes sur le mouvement. Le montage, c'était la syntaxe de ce langage nouveau ; à lui seul il mettait tout en branle, il donnait le mouvement, le rythme.

On le comprend, une mise en perspective esthétique est nécessaire afin d'accompagner les élèves dans leur compréhension de l'esthétique comme la créativité si singulière de l'avant-garde. Des extraits de films des années 1920 (René Clair, Hans Richter, Dimitri Kirsanoff) et d'inspiration surréaliste (Man Ray,Luis Bunuel) ont été présentés aux élèves, qui pourront eux-même prendre appui sur ces références pour défendre le choix de l'oeuvre. Plusieurs de ces artistes étaient en effet des proches de Fondane
Des éléments définitoires du Surréalisme permettant de « situer », pour partie du moins, ce « texte » singulier ont également été convoqués.
Des repères ont enfin été apportés pour soutenir la lecture des élèves et les accompagner dans une écriture en vers -très-libres.

– Pouvez-vous revenir sur le choix des textes retenus dans l'oeuvre d'une part, pour le parcours d'autre part ?
Le choix de trois textes (qui ont leurs « variantes » possibles) constituent tout d'abord autant de « manières de parcourir-lire" un recueil de poèmes plusieurs fois composé, mais qu'une certaine liberté (guidée) laissée à l'oeil lecteur permet d'abord d'observer sans grand ordre (méthodologique ou « professoral ») :
• « Spleen II » [LX, version de 1857) / LXXVI, version de 1861], ou les réseaux d'images permettant de filtrer les sens à partir d'un meuble de mots
• « Les Chats » [LVI, version de 1857 / LXVI, version de 1861], ou l'invitation au décodage des images amorcées nécessitant explicitation (d'autant que les sons participent largement de l'expérience)
• « Une gravure fantastique » [LXXI, version de 1861 : poème rajouté], hypotypose particulière d'une gravure de John Hamilton Mortimer, Death on a Pale Horse (1775). Manière de croiser le Baudelaire critique d'art, dont on peut faire lire peut-être quelques passages (illustrés), quelques sentences dessinant sa vision de l'art visuel.

La passion de Baudelaire pour la musique pourrait ici de facto sembler minorée, mais au fil des textes, voire de la recherche « en pdf » du son [or], par exemple, il s'agit bien de ne pas l'oublier, surtout chez un tel créateur de synesthésies.

Des textes d'accompagnement en dehors du recueil, éclairent en outre le corpus d'une plus ou moins sombre lumière. Ces textes peuvent varier selon les années.
D'une année à l'autre, ont été envisagés un passage des Chants de Maldoror pour un accomplissement des images poétiques menant à ce qu'elles pourront devenir plus tard encore, avec le Surréalisme. Evidemment, la boue et l'or continuent là de travailler ensemble. Un texte poétique de Poe traduit par Baudelaire, cas un peu rare puisque Mallarmé notamment a choisi ce versant tandis que son prédécesseur s'était consacré aux nouvelles en prose, poétiques et alchimiques cependant, a pu nourrir l'étude. « Le Palais hanté », traduit par les deux, peut illustrer une poésie du mal(heur) déjà, un document-preuve que la création se fait par l'imprégnation des images d'un maître sur ceux qui l'accompagnent, le suivent.
Ce ne sont que quelques possibilités, bien évidemment : tel « romantique frénétique », comme Nerval ou Philotéé O'Neddy, d'autres héritiers encore, comme Verlaine, ont largement affronté la boue pour en extraire des vers dorés.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette action ?
Un des principaux obstacles à la lecture des oeuvres poétiques résident dans leur singularité.
Le condensé d'écriture que représente la recherche poétique peut dérouter voire apeurer les élèves. Elle peut surtout les éloigner de la poésie quand la lire exige au contraire une rencontre au plus près des mots, au plus près de la langue des auteurs.
L'intérêt principal, l'objectif visé à tout le moins, du projet réside dans la volonté de lever cet écueil en convoquant la création d'images d'une part, la réception d'un montage d'images de l'autre afin de comprendre au moyen d'une expérience sensible et esthétique le pouvoir poétique de l'écriture.
Plus finement, il s'agit de permettre aux élèves de se saisir par eux-mêmes de la singularité d'une oeuvre poétique, en travaillant eux-mêmes la plasticité de l'image.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ? La technique peut-elle être un frein ?
Un certain nombre de lycéens manipulent aisément les outils leur permettant de réaliser et d'envoyer une image. La possibilité de surcroît offerte de mener le travail en binôme ou en trinôme permettait aux élèves les moins à l'aise de bénéficier de l'inventivité et du soutien immédiat de leurs camarades. Surtout, il ne s'agissait pas d'évaluer une aisance technique mais bien la singularité d'une interprétation, le choix pertinent d'un cadrage au service de la lecture de l'oeuvre de Fondane.
Du point de vue du professeur, l'expérience peut exiger quelque expertise, un peu de pratique audiovisuelle, quoique l'on puisse passer par l'élaboration d'un plus accessible diaporama. Le montage présenté a ainsi été réalisé grâce au logiciel DaVinci Resolve, (version gratuite), dont dispose le lycée au service des élèves de l'enseignement du Cinéma et de l'Audiovisuel et du BTS Audiovisuel. L'intérêt de ce type d'outil est de déterminer précisément la durée d'un plan, la vitesse de défilement, la luminosité et la colorimétrie d'une photo, quelle qu'elle soit.
On aurait certainement pu envisager que quelques volontaires s'en chargent, c'est vrai, mais il aurait fallu quelques heures en plus, et probablement hors les cours, pour ce faire, avec également d'autres objectifs d'apprentissage.

La technique ne saurait surtout être un frein.

Le travail peut ainsi se mener sous la forme d'un collage des fichiers-images des élèves, via le logiciel libre Windows Movie Maker par exemple. La restitution obtenue, -certes moins nette- permettrait de conduire l'expérience et de lui donner un relief inédit.
La résolution de chaque image élaborée par les élèves sera diverse : le montage « aplatit » en partie ces différences, mais jusque dans la plus médiocre qualité réside quelque chose qui peut évoquer le cinéma le plus ancien, voire... le plus expérimental. A ce titre, pouvoir de suggestion et degré d'expressivité l'emportent, au point de relativiser notre intolérance assez spontanée en 2022 pour ce qu'on peut prendre souvent vite pour un « défaut » de « qualité ». Et cette notion de qualité se transforme ainsi « alchimiquement » : il y a une certaine boue, et quelque or, là encore, au cœur de ce que l'on perçoit.

– Quel bilan tirez-vous du travail mené ? Avez-vous été surpris(e) des résultats obtenus ? en quel sens ?
La surprise est toujours là où l'on permet à autrui de proposer sa vision, sa réception d'un texte que l'on « voyait » différemment. Jeunes gens et jeunes lecteurs, les élèves ont plus d'une occasion, en lisant Baudelaire, Fondane (et alii), d'être bousculés par ses images. Leur perspective, leurs réponses, seront autant de manières d'éprouver ce que Walter Benjamin disait : le flâneur baudelairien, dont tout écrivain urbain hérite, situe l' "expérience du choc" au cœur de son travail d'artiste ». Autrement dit, le travail des élèves contribuera aussi à stimuler notre regard et notre lecture par des « réactualisations » fortes, à tous les sens du terme. En revanche, que les productions proposées soient riches et « pensées » n'étonne pas : dans tous les établissements où j'ai pu travailler (à Grand-Quevilly, Evreux, Louviers), des élèves on ne peut plus divers et singuliers ont fait preuve d'un répondant intellectuel et esthétique à la hauteur des petits défis scolaires proposés. Les uns et les autres modernisent, rendent contemporaine encore et autrement, une poésie qui tendait justement à faire avec son temps. On leur a certes « forcé la main », mais on bénéficie d'un partage de regard de leur part.
L'expérience du choc peut à cet égard être pensée comme une expérience fondatrice et porteuse de sens pour apprécier un texte, une oeuvre qui résiste.

– Avec le recul, pensez-vous que des ajustements seraient souhaitables ?
Bien des approfondissements, poursuites d'analyse, prolongements seraient envisageables. Etait proposé aux élèves les plus volontaires et/ou soucieux de rationalisation interprétative de doter leur photographie d'une « note d'intention » ou d'un retour sur expérience. Le temps a manqué pour inciter les uns ou les autres de pouvoir poursuivre le travail en commentant des images qu'ils n'ont pas faites, ou qu'ils n'auraient sûrement pas réalisées ainsi.
Il serait d'autre part souhaitable de mettre ce travail de mots et d'images en nette perspective avec d'autres approches adoptées au moins dès la Seconde, manière de retrouver des rapports pouvant relever de l'illustration, de la représentation théâtrale, du commentaire pictural, de la critique esthétique...
Mais grâce au « ciné-poème » de Fondane, on peut aussi envisager d'interroger (de laisser interroger, hors l'école) notre émotion esthétique au cinéma, irréductible aux seuls enjeux et effets narratifs. Et cette poésie serait à trouver partout, dans un film « art et essai » proposé par « Lycéens au cinéma », comme dans un « chacun ses goûts » laissant filtrer l'or là où d'autres ne verront que de la boue.

ANNEXES
– l'oeuvre de Benjamin FONDANE, Paupières mûres - ciné-poème et scénario infilmable, 1928 :

recueil-paupieres-mures-FONDANE

Le texte est disponible en ligne, commenté dans une perspective universitaire : https://www.fabula.org/lht/2/cohen.html

[(Pour en connaître davantage sur l'oeuvre de l'auteur, on pourra se reporter à l'ouvrage Ecrits pour le cinéma- le muet et le parlant- réunissant un ensemble de textes de FONDANE, dont celui présenté ci-dessus ;
Ecrits pour le cinéma, Le muet et le parlant, Benjamin FONDANE, éditions Non lieu-Verdier/poche, 2007.

– Le projet de séquence dans son intégralité :

projet-sequence-poesie-baudelaire-alchimie-poetique

L'oral de lecteur

Blandine Bihorel — 2021-11-30T21:04:19Z

Comment parler des livres qu'on a lus ? Comment mettre en mots son expérience de lecteurs ? Comment former les élèves à prendre la parole sur une oeuvre ? Comment les préparer à la seconde partie de l'oral de l'EAF ?
Dans la page suivante, Daphné Jacamon, professeure et formatrice dans l'académie de Versailles, apporte une réponse concrète : la reprise par les élèves de leur oral après un parcours individualisé d'enrichissement qui leur permet d'approfondir leur réflexion et de renforcer leurs compétences.
https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1802

Nouvelles ressources pour la préparation de l'oral de l'EAF

Hervé Belloc — 2020-12-09T16:03:00Z

De nouvelles ressources ont été publiées sur la page Eduscol consacrée aux programmes de français pour la voie générale et technologique. Consacrées à l'entraînement des élèves, elle permettent de réfléchir à l'accompagnement qu'on peut proposer pour les préparer à l'épreuve orale et offrent des exemples de productions en cours d'apprentissage.

Programmes et ressources pour la voie générale et technologique

EAF - Attendus en explication de texte

Hervé Belloc — 2020-03-30T16:53:00Z

Eduscol met à la disposition des professeurs de Français une nouvelle ressource : les attendus d'une prestation d'élève aux EAF en explication de texte.
Nous la reproduisons ci-dessous.

EAF - une liste d'œuvres pour la lecture cursive

Hervé Belloc — 2020-01-12T09:41:00Z

Quelles œuvres proposer en lecture cursive au lycée pour les nouveaux programmes de la classe de première ? Des collègues ont fait un recensement des choix de ce début d'année, et nous offrent une liste possible.
Le document est en ligne sur le site de l'académie de Grenoble. Nous le reproduisons ici, en les remerciant.

Les nouvelles règles de l'épreuve de français au baccalauréat (écrit et oral)

Hervé Belloc — 2019-04-25T13:21:00Z

Les nouvelles définitions d'épreuves de français sont désormais accessibles sur le site Eduscol.

Parmi les nouveautés :

A l'écrit et à l'oral :
le coefficient passe de 2 à 5
A l'écrit :
la question de corpus disparaît
l'écriture d'invention disparaît
le commentaire et la dissertation sont notés sur 20
la question de la dissertation est en lien avec une des œuvres au programme
A l'écrit en série technologique :
la dissertation est remplacée par une contraction de texte suivie d'un essai
la contraction est notée sur 10 et l'essai sur 10
le commentaire ne peut porter sur l'objet d'étude "la littérature d'idées"
l'essai porte sur l'objet d'étude "la littérature d'idées"
A l'oral :
le nombre de textes minimum est explicite (vingt-quatre en série générale, seize en série technologique)
le format des textes conseillé est d'une vingtaine de lignes (longueur maximale de la sélection pouvant être proposée au candidat si le texte est plus long)
la première partie, une explication de texte, dure douze minutes et est notée sur 12 points
situation, lecture : 2 pts
explication linéaire : 8 pts
question de grammaire : 2 pts
>> la problématique donnée par l'examinateur disparaît ; le candidat n'a donc plus à adapter son argumentation
la deuxième partie, une présentation d'une œuvre choisie suivie d'un entretien sur cette œuvre, dure huit minutes et est notée sur 8 points.
la présentation est brève et ne sert que de point de départ au dialogue ;
>> la place du parcours associé à l'œuvre dans cet entretien n'est pas précisée