Lettres - Académie de Normandie

Donner voix au travail de l'interprétation : enquêter au coeur du roman "Madame Bovary" en Terminale HLP

2022-12-06T21:18:24Z

Faire place au sujet-enquêteur pour donner sens, forme et place à la voix des lecteurs.
Comment mener un travail de recherche au coeur du roman de FLAUBERT pour interroger, à travers l'écriture, la recherche de soi ?
Tel est le projet présenté ici par Anne-Sophie MARIE-CAHU, professeure au lycée Jeanne-d'Arc de ROUEN.

Sommaire

DONNER VOIX AU TRAVAIL DE L'INTERPRETATION : UNE ENQUETE AU COEUR DU ROMAN DE FLAUBERT "MADAME BOVARY"
UN PROJET CONDUIT DANS LE CADRE DES TRAAM 2021-2022.

Avant-Propos :

- Une observation : le champ de la recherche, dans le domaine des humanités numériques, a considérablement évolué à partir des années 1990 et au cours des deux premières décennies du XXIe siècle, à la faveur de la création, toujours plus considérable, des bases de données, et de la mise en ligne des archives numérisées des grands auteurs du patrimoine mondial.
La technologie a ainsi renouvelé l'accès à la connaissance. Milad DOUEIHI, dans un article intitulé "Quelles humanités numériques ?" (Critique 8/2015 (n° 819-820) , p. 704-711) constate ainsi « la mutation des modes de production, de partage et de circulation du savoir » en lien avec cette conversion numérique.
Le texte lui-même est repensé de manière dynamique. Il devient un « lieu » producteur de sens, incarné par l'hyperlien, générateur d'un hypertexte.

De l'informatique (qui certes n'a pas entièrement disparu) au numérique, on passe d'une technicité souvent excessive et cultivée pour elle-même, à des usages plus communs, exigeant d'autres compétences : celles que valorise une nouvelle sociabilité en ligne, peuplée de textes, animée par des « partages ».

- Une hypothèse de travail : l'exploration au coeur de la classe des méthodes de recherche exploitées dans le champ des humanités numériques, fondées sur la création et l'exploitation de bases de données, pourrait soutenir et surtout renouveler le travail de la lecture et les démarches d'enseignement, au service du développement des compétences de lecture, d'écriture et d'expression orale.

Après un travail sur le paysage-état d'âme et l'expression de la sensibilité romantique, une enquête a été proposée aux élèves sur Madame Bovary de Gustave Flaubert.
En quoi ce roman de 1857, écrit trente ans après « Le Lac » de Lamartine et cinquante ans après René de Chateaubriand, permet-il d'alimenter la réflexion sur la recherche de soi ?

- Présentation et objectifs du projet

Le projet est né de la volonté de donner place à la lecture des oeuvres longues au sein du cours de HLP, en classe de terminale, afin de nourrir le thème d'étude de références littéraires plus riches et amples.
Le travail proposé s'inscrit ainsi dans le premier thème proposé par les programmes : la recherche de soi.

Plus fondamentalement encore, le projet vise à révéler la pertinence de la lecture d'une oeuvre intégrale complexe au service de la préparation de l'examen, tant l'épreuve écrite que l'épreuve orale, en prenant appui sur l'autonomie des élèves : autonomie de lecture et de pensée.

Tout au long du projet, les lycéens de Terminale ont été à l'initiative de la lecture comme de l'étude du roman. C'est de leur travail autonome qu'est née leur compréhension du personnage d'Emma Bovary en quête d'elle-même.

Plusieurs champs de compétences ont à cet égard été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement de l'autonomie de lecture et d'interprétation fine des textes ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de réflexion et d'essais, révélant une pensée aiguisée comme une appropriation fine des textes.
– Des compétences orales enfin : des oraux de travail sous la forme de productions orales spontanées en interaction afin de partager sa lecture et d'aiguiser sa pensée ; le développement d'un propos personnel continu pour défendre un point de vue face à un jury.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Informations et données :
– la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques laissées par l'œuvre de l'écrivain ;
– la gestion et le traitement de données : l'identification de mots clés, la constitution et l'exploitation d'une base de données pour initier une première lecture du roman de Flaubert.
– Domaine 2- Communication et collaboration :
– collaborer afin de traiter les données collectées
– partager les résultats d'une recherche afin de nourrir le débat collectif.
– S'insérer dans le monde numérique en prenant la main sur les traces numériques produites et analysées.
– Domaine 3- Création de contenus : création d'un document personnel rendant compte des recherches menées.
– Domaine 5- Environnement numérique :
Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

- Organisation

Le travail s'est déroulé dans le cadre ordinaire de la classe. Il a été lancé au cours de la dernière semaine précédant les vacances d'octobre et s'est poursuivi deux semaines après celles-ci. Il s'agit de la troisième séquence de l'année.
La progression trimestrielle retrace les différentes étapes du travail conduit.

Progression-trimestrielle-HLP

- Déroulement du projet

Etape 1 : le recueil de données

Les élèves ont commencé par mener une recherche documentaire libre sur FLAUBERT et son œuvre à partir des moteurs de recherche dont ils font usage habituellement. Grâce aux sites internet consultés, ils ont proposé des pistes d'analyse qui leur semblaient pertinentes pour approfondir le travail réalisé au cours de la séquence II sur le paysage état-d'âme ou l'expression de la sensibilité romantique.

Les élèves ont pris des notes au cours de leurs recherches et ont pu choisir et exprimer quelles thématiques ou quels points ils souhaitaient approfondir sur le roman.

A l'issue de ce travail, un temps de partage en classe a eu lieu et plusieurs mots-clés ont été inscrits au tableau. Ces mots-clés se répartissaient en deux grands champs d'étude caractéristiques du romantisme :
– le paysage et ses aspects typés (ruines, vallée, torrent, montagne, sommets escarpés…)
– et l'expression des sentiments.

Etape 2 : Une base de données pour entrer dans la lecture du roman de Flaubert et la constitution d'un premier corpus issu du roman

L'ensemble des mots-clés a donné lieu dans un second temps à un travail en salle informatique. Les élèves sont entrés dans Madame Bovary de Flaubert avec wikisource par une recherche par mots-clés. Le logiciel permet de connaître le nombre d'occurrences du mot-clé dans l'ensemble du roman. Les termes génériques de la liste (comme « sentiment », « tristesse », « nature ») donnaient lieu à un nombre d'occurrences très important, ce qui a permis de les exclure assez rapidement du travail de recherche. Les élèves se sont ainsi concentrés sur des mots plus précis comme « malaise », « mer », « tempête », « océan », « ruine », « solitude », « ennui » dont chaque occurrence renvoyait très souvent à un passage significatif du roman caractérisant le personnage d'Emma.

L'ensemble des extraits sélectionnés par les élèves au cours de ce travail a permis de constituer un corpus conséquent : une vingtaine de textes empruntés à la totalité du roman. Tous les textes ont été mis en commun et replacés dans l'ordre narratif du roman dans un livret diffusé à tous les élèves.

Retrouvez ici ce premier corpus issu du travail de recherche mené :

Corpus-1-Emma-BOVARY

Etape 3 : une première lecture sélective du roman et un mise en résonance de l'oeuvre

A la maison, les élèves ont lu l'ensemble des textes du livret. En classe, ils ont rédigé en groupe un portrait d'Emma Bovary en prélevant dans le corpus l'ensemble des informations qui leur semblaient pertinentes. Ils ont pu rendre compte dans leurs productions de la personnalité d'Emma et de ses aspirations et parfois ont su identifier deux temps dans sa vie :
– lorsque jeune fille, elle revient du pensionnat (ses rêves, ses lectures),
– puis le double enfermement qu'elle éprouve (le désir d'une vie « différente », la « prison du réel »).

La lecture par les élèves de leurs productions écrites lors d'un temps de partage en classe a donné lieu à une réflexion sur le personnage d'Emma : une anti-héroïne mélancolique, ou une femme qui revendique sa liberté dans l'univers sclérosé des conventions bourgeoises ?

Pour compléter la réflexion, le texte de la mort de l'héroïne a fait l'objet d'une analyse en classe. Le traitement réaliste de cette mort par Flaubert a permis de mettre en valeur l'écart entre les aspirations romantiques du personnage et le regard sans concession de l'auteur sur cette jeune femme naïve à laquelle il n'offre pas une délivrance en rendant compte crûment de son agonie.

Un travail de littérature comparée entre plusieurs morts d'héroïnes romanesques : Atala (Atala de Chateaubriand), Virginie (Paul et Virgine de Bernardin de Saint-Pierre) et Gervaise (L'assommoir de Zola) a mis l'accent sur la distance prise par Flaubert avec le romantisme.

A l'issue de ces conclusions, il a été intéressant de relire deux extraits du roman (les lectures d'Emma au couvent - Chapitre VI de la première partie – et la promenade en barque avec Léon – Troisième chapitre de la troisième partie) pour mettre en lumière l'ironie de Flaubert vis-à-vis du romantisme mièvre d'Emma issu de ses lectures de jeunesse.

En lecture complémentaire, les Lettres de Flaubert à Louise Colet d'avril 1852 et avril 1853 à propos de Lamartine sont très éclairantes. Un extrait des Mémoires d'outre-Tombe de Chateaubriand revenant sur les années 1802et 1803 de sa vie permet d'observer le regard sévère désormais porté par l'auteur de René sur le mouvement romantique de la première moitié du siècle.

Par ce travail, les élèves ont mesuré le décalage entre les personnages étudiés dans la séquence II sur le paysage romantique et le personnage d'Emma qui voudrait leur ressembler mais qui se heurte à la médiocrité et aux bassesses du quotidien.
Ce travail est éclairant quant au thème de la recherche de soi. Emma est prise entre des rêves romantiques dépassés comme le disent aussi bien Flaubert que Chateaubriand et une société provinciale de la petite bourgeoisie dans laquelle elle ne trouve pas sa place et se brûle les ailes.

Etape 4 : la constitution d'un second corpus d'étude, issu du roman de Flaubert

A ce stade de la réflexion, les élèves ont été invités à revenir sur le roman pour aller chercher les causes de la mort d'Emma. Ils ont prélevé des passages de l'oeuvre permettant d'expliquer son suicide. Il s'agissait pour eux d'effectuer la reconstruction d'une collection de petits faits qui s'enchaînent et s'articulent entre eux pour conduire à l'acte suicidaire.
Les textes choisis ont été constitués en corpus.

Retrouvez ici le second corpus réalisé par les élèves, à partir de leur lecture-recherche du roman :

Corpus2-Mort-Emma

Les élèves ont pu observer que, dès le début du roman, Flaubert sensibilisait son lecteur à la souffrance de son héroïne, à sa « mélancolie ».

Ce nouveau parcours dans l'oeuvre les a amenés à s'intéresser aussi aux personnages secondaires du roman : Charles, Léon, Rodolphe et même le curé... et à voir quel rôle ils pouvaient jouer dans la recherche de soi d'Emma.

Les textes choisis ont été justifiés et commentés. Ce travail de sélection a nécessité de balayer de nouveau l'ensemble de l'oeuvre et d'en parcourir de larges pans.

Bilan

Tout au long de la séquence, les élèves ont pu s'engager dans la rédaction d'un carnet d'enquête sur Madame Bovary, dont on peut lire un exemple ci-dessous :

Exemple-carnet-enquete-eleve

Chaque étape du travail pouvait en effet donner lieu à des prises de notes ou à des développements plus organisés réunis dans un cahier personnel conservant les traces du cheminement de la réflexion de l'élève. Le parcours était certes jalonné par le menu proposé en classe mais offrait la liberté aux élèves de développer ou d'approfondir certains points qui les intéressaient plus particulièrement. Certains élèves ont par exemple accordé une place importante à la réception de l'oeuvre et au procès, d'autres au processus de création.

Ce travail a permis en outre à la fois de mesurer la compréhension des élèves des enjeux de la recherche de soi dans le roman, en cours de formation, mais aussi pour eux de se constituer un support d'étude pour leur préparation du Grand Oral. Leur carnet est ainsi devenu le creuset de leur voix de lecteur, au service de l'affirmation de leur pensée à l'occasion du Grand Oral.
Plusieurs élèves, particulièrement sensibilisés sur ces questions autour de la personnalité d'Emma se sont saisis du travail effectué dès le mois de novembre pour nourrir une présentation orale en fin d'année et préparer ainsi une des questions du Grand Oral.

Lire La "Bête humaine" : carnets d'enquête et oraux de lecteurs

2022-12-06T21:11:54Z

Les adolescents lisent. Mais comment leur donner envie de lire une œuvre issue de notre patrimoine littéraire : une œuvre longue et complexe, comme "La Bête humaine" de ZOLA. Telle est la question à l'origine du projet présenté ici.

Sommaire

METTRE LES ELEVES EN POSTURE DE LECTEUR-ENQUETEUR : UN PARCOURS DE RECHERCHE AU SERVICE DE LA LECTURE DE LA "BETE HUMAINE" EN CLASSE DE 4EME

Le projet a été imaginé par Marie PIGACHE et Marie-Lyse MARTIN. Il a été testé au cours de l'année 2020-2021 avant d'être enrichi et mené à son terme au cours de l'année 2021-2022, dans le cadre des TraAM.

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de ZOLA se caractérise par la réalisation de nombreux carnets d'enquête. Ceux-ci nourrissent l'écriture comme l'imaginaire de l'auteur.

– Hypothèses de travail :
1-Renouveler l'acte de lecture en encourageant l'élève à prendre une posture de lecteur-enquêteur afin non seulement de stimuler sa curiosité face au texte mais aussi d'affiner sa compréhension d'une œuvre complexe.
2- Lire une œuvre du patrimoine littéraire français, La Bête humaine de ZOLA, en interrogeant le texte littéraire grâce à des « carnets d'enquête » des élèves.
3- Collaborer à la réalisation d'oraux pour tous les chapitres de La Bête humaine de Zola et partager ses recherches afin de soutenir le travail de lecture (écrits oralisés à partir des carnets d'enquête et oraux plus spontanés effectués à partir de « chemins de discours »).

Pourquoi ce projet ?

Le projet s'adresse à des élèves de 4ème et s'inscrit dans l'objet d'étude « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ».
Le choix s'est porté sur La Bête humaine d'Émile ZOLA pour plusieurs raisons :

• l'intrigue comporte une enquête qui vient positionner l'élève-lecteur dans la posture du lecteur-enquêteur.
• Le thème du Festival du livre jeunesse et de bandes dessinées de Cherbourg-en-Cotentin pour l'édition 2020-2021 était « En quête d'enquêtes », ce qui permettait de prévoir un réseau d'œuvres de littérature jeunesse pour soutenir, en un vaste jeu de résonances, la lecture de cette œuvre patrimoniale. La sélection a été réutilisée en 2021-2022.
• Le musée Thomas Henry de Cherbourg-en-Cotentin proposait une exposition intitulée « Boudin, Renoir, Signac… en Cotentin » dans le cadre de Normandie Impressionniste 2020. Il semblait donc intéressant de lier la peinture et l'écriture de la fin du XIXe siècle et de faire dialoguer les langages au service d'une lecture fine du roman.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord, le développement des compétences de compréhension et d'interprétation : faire des hypothèses à partir de ses impressions de lecture et/ou appuyées sur une lecture experte, se créer une image mentale et l'interpréter, explorer plusieurs entrées et croiser les interprétations, utiliser les graphes pour comprendre et interpréter les réseaux de personnages, nourrir de recherches les points soulevés par les élèves ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : apprendre à rendre compte de son travail et de sa pensée à l'aide d'un support adapté (sketchnote, chemin de discours) afin d'éviter l'enregistrement d'une lecture de texte préalablement écrite, collaborer pour construire son propos, restituer ses recherches, évaluer et co-évaluer les productions orales.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Information et données :
Mener une recherche et une veille d'information
– Lire et repérer des informations sur un support numérique (niveau 1)
– Effectuer une recherche simple en ligne en utilisant un moteur de recherche (niveau 1)
– Reformuler sa requête en modifiant les mots-clés pour obtenir de meilleurs résultats (niveau 2)
– Questionner la fiabilité et la pertinence des sources (niveau 2)

Les carnets d'enquête se basent sur les recherches en ligne pour répondre à des questionnements : le projet des Rougon-Macquart, le monde ferroviaire au XIXe siècle, le système monétaire sous le Second Empire, etc...

Compétence 1.2 Gérer des données (niveau 2)
– Sauvegarder des fichiers dans l'ordinateur utilisé, et dans un espace de stockage partagé et sécurisé, afin de pouvoir les réutiliser
– Stocker et organiser des données, déposer ses recherches sur l'ENT : espace documentaire.

Compétence 1.3 Traiter des données (niveau 2)
– Insérer, saisir et trier des données dans un tableur pour les exploiter
– Constituer des graphes et les interpréter.

– Domaine 2 – Communication et collaboration :
– Interagir, collaborer, partager et publier des contenus en ligne (niveau 2) ; s'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad ainsi que des dossiers partagés ;
– utiliser un dispositif d'écriture collaborative adapté à un projet afin de partager des idées et de coproduire des contenus.

– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents multimédia.

– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

Organisation du travail

Quatre classes de 4e sur deux établissements ont été impliquées (deux classes dans un collège en zone rurale et deux classes dans un collège de ville)
Nombre d'élèves en 2020-21 : 94 (44 élèves en zone rurale et 50 élèves en zone périurbaine)
Nombre d'élève en 2021-22 : 108 (49 élèves en zone rurale et 59 élèves en zone périurbaine)

Le travail est mené en classe entière sur certains scénarios et en groupes sur d'autres.

Liste exhaustive des outils numériques utilisés :

– Les outils intégrés à l'ENT NEO (ENT en place dans le département de la Manche) : dossiers partagés, Word on line, pad, cahier multimédia, dictaphone
– Les fonctions de recherche sur une page de texte à partir d'une tablette iPad
– Wikisource avec le raccourci Ctrl + F sur ordinateur
– Gephi, logiciel permettant de créer des graphes

Calendrier :
• 2020-2021 : la séquence de travail a eu eu lieu de février à avril 2021.
• 2021-2022 : la séquence de travail a eu lieu d'avril à juin 2022.

L'architecture du projet :

ETAPE 1 : IMPRESSIONS DE LECTURE

Cette première étape s'appuie exclusivement sur la lecture du premier chapitre du roman.
Volontairement, un temps spécifique est accordé à la lecture de ce chapitre, comme une entrée privilégiée dans l'œuvre.

TEMPS 1 - S'engager dans la lecture

Le chapitre est divisé en 6 extraits. Chaque extrait est pris en charge par un groupe d"élèves. Tous disposent d'une fiche-guide pour accompagner leur lecture.

Un autre document "le wagon-enquête" permet aux collégiens de rendre compte de leur compréhension de la construction chronologique de l'intrigue avant leur extrait et d'anticiper ce qui pourrait arriver ensuite.

Le travail de groupe crée une émulation et permet d'identifier aisément les personnages, les lieux et les événements. Chaque groupe propose également un titre afin de rendre compte au mieux des enjeux du passage dont il a la charge.
Les personnages identifiés dans le passage sont représentés sous la forme d'un graphe, à l'aide -à ce stade- de post-it. Cette modalité de travail sera fréquemment reprise tout au long de la lecture. Le graphe permet en particulier de mieux comprendre qui sont les personnages et le lien qui les unit.

C'est une activité très appréciée des élèves qui témoignent de leur compréhension et la partage en prenant appui sur un support concret, ce dont témoignent les deux images des travaux menés pour le premier au chapitre 2, pour le second au chapitre 6.

(Cliquez sur les images pour les agrandir)

Cette étape initiale permet ainsi de lever de nombreuses ambiguïtés qui pourraient constituer de futurs blocages dans la lecture de l'œuvre.

TEMPS 2 - Développer une interprétation en faisant résonner le texte et une œuvre d'art.

Il s'agit ici, dans une démarche de lecture plus fine du texte, de se demander en quoi les tableaux dressés par ZOLA représentent autant la gare Saint-Lazare que l'état intérieur des personnages.
Des tableaux de MONET et de CAILLEBOTTE sont présentés. Ils constituent une invitation à relire certains passages du chapitre afin d'établir des liens :
– effet de dramatisation de la description
– effet de plongée au cœur des personnages.
Un document support accompagne le travail, accessible en annexe.

Les élèves, par groupe, sont à présent en mesure de présenter le passage étudié dans le chapitre, au reste de la classe. Un document support les aide.
Les collégiens sont à cette fin initiés à la rédaction d'un sketchnote afin de les aider sans brimer leur parole. Ils découvrent ainsi comment construire leur chemin d'oral.
Voici un exemple d'une production :

Retrouvez ici une présentation du chapitre 1 par un collégien, en prenant appui sur son support :

Une seconde présentation orale :

ETAPE 2 : LE LECTEUR DEVIENT ENQUETEUR

TEMPS 1- Apprendre à devenir un lecteur-enquêteur

Le travail repose à présent sur l'étude du chapitre 2. Celui-ci devient le support d'une enquête que les élèves réalisent en groupe.
Chaque groupe reçoit des consignes différentes afin d'enrichir la lecture. Tous devront réaliser un support pour rendre compte à la classe de son travail.

Consigne 1 : Un résumé du chapitre et l'étude des expressions du regard sous la forme d'un chemin de lecture.
Consigne 2 : Personnages et graphes, une analyse de l'évolution entre le graphe du chapitre 1 et le nouveau graphe réalisé (avec des post-it dans un premier temps puis sur le logiciel Gephi).
Consigne 3 : Une identification des indices de lecture à l'aide du "wagon-enquête" (Avant : ce que je sais sur ce qui s'est passé avant le passage / Après : recherches d'hypothèses de lecture pour les élèves qui n'ont pas encore lu les chapitres suivants ; relevé des indices déjà placés par l'auteur dans ce chapitre qui auraient pu leur permettre d'anticiper la suite des événements, pour les élèves ayant déjà lu la suite).
Consigne 4 : L'appartenance de l'œuvre à la "grande œuvre" de ZOLA : les Rougon-Macquart et le Naturalisme
Consigne 5 : Le monde ferroviaire tel qu'il se déploie dans le chapitre
Consigne 6 : Le Second Empire et la révolution industrielle, tels qu'ils sont présentés par l'auteur.

Retrouvez ci-dessous deux exemples de présentation orale du travail réalisé. Tous les élèves ont en effet enregistré le résultat de leur recherche et ont déposé leur production orale sur le cahier multimédia collaboratif. Le propos est illustré à l'aide d'un choix d'images.
Tous les élèves ont pu ensuite consulter les documents, comme autant d'aides pour poursuivre leur lecture.

Un exemple de démarche :

Autre exemple :

TEMPS 2 - Lire en autonomie

Les élèves deviennent à présent des enquêteurs autonomes et participent à la lecture collective du roman (2 chapitres sont étudiés par classe, pour un total de 8 chapitres.)

• Au chapitre 1, les élèves ont essayé toutes les pistes de recherche proposées (graphe, wagon-enquête, etc.).
• Au chapitre 2, les élèves ont choisi de se spécialiser sur un axe spécifique.

Ils sont donc prêts pour développer leur autonomie de lecture : ils sont capables de définir leurs besoins liés à une meilleure compréhension du chapitre. Ils choisissent les méthodes qui leur conviennent le mieux, se répartissent les tâches, se transmettent l'expertise acquise au chapitre 2. De plus, des temps sont ménagés pour un retour réflexif sur leurs pratiques.
Toutes les recherches sont déposées sur l'espace de travail commun des classes et permettent de construire progressivement un chemin complet de lecture de l'œuvre.

Les vidéos suivantes témoignent du travail réalisé.

– La lecture du chapitre 3 :

– la lecture du chapitre 4 :

– la lecture du chapitre 7 :

Chaque chapitre s'accompagne de discussions au sein des groupes pour en définir, en autonomie, les axes saillants : le système monétaire au XIXe siècle, le palais de Justice de Rouen, la ligne Paris-Le Havre, l'itinéraire de Séverine dans Paris, la personnification de la Lison, etc.

Les captations suivantes témoignent des débats de lecture engagés pour déterminer les axes déterminants des chapitres lus.

Captation 1 :

Captation 2 :

Captation 3 :

ETAPE 3 : LE REVEIL DE LA BETE, VERS LA FIN DU ROMAN

Cette dernière étape est menée en classe entière. Forts de leur travail d'enquête antérieur, partagés et discutés, les collégiens sont en mesure de questionner les enjeux de cette dernière partie de l'œuvre.
Ils peuvent opérer des retours et enrichirent leurs interprétations..

Les chapitres 11 et 12 constituent les supports de cette dernière étape de travail, tout d'abord pour analyser le crime, là encore à la manière d'une enquête, à l'aide d'un document-guide.
Il s'agit à ce stade d'établir le « diagnostic du crime » et de réaliser l'emploi du temps de chaque suspect à partir de l'accident du train.

Support-enquete-crime

Une analyse collective du personnage de Philomène nourrit l'étude du roman, avant de clore la lecture en interrogeant le sens du procès.

Quel bilan du projet ?

Le travail mené souligne l'intérêt de la posture d'enquêteur au service de la lecture : en devenant enquêteurs, ils trouvent un intérêt plus grand à fouiller le texte et à le relire quand cela leur est nécessaire. Ils ont particulièrement apprécié le fait de pouvoir affiner leur lecture sur un passage plus court (un chapitre) pour une meilleure compréhension de l'œuvre intégrale grâce au dispositif collaboratif.

De plus, lors des recherches, la variété des dispositifs proposés permet à chacun de s'emparer des outils qui leur semblent les plus efficaces pour une meilleure compréhension. Les élèves ont ainsi transposé ces activités à différents moments de leur lecture et développé leur autonomie.

Les « carnets d'enquête » des élèves sont riches et révèlent une compréhension fine du texte.
La création des carnets d'enquête multimédia renouvelle les modalités de lecture en autorisant des lectures collaboratives et chorales, capables de soutenir l'engagement de tous les élèves face à des œuvres longues et résistantes.
Les carnets contribuent à rassurer les élèves tout en leur donnant confiance pour investir leur lecture.

Enfin, la place centrale accordée à l'oral de travail a constamment soutenu le travail de lecture. L"oral, et son support privilégié -le chemin de discours- est devenu le lieu de développement de la compréhension fine du roman.
L'oral est devenu un vecteur de compréhension de l'œuvre tout autant qu'une production bilan.
Au fur et à mesure de la lecture, les élèves ont élaboré des oraux de travail qui sont venus définir les attendus d'un exercice et développer leurs compétences orales :
– Les oraux deviennent plus pertinents, mieux construits et mieux organisés au fur et à mesure des différents essais ;
– Les supports de l'oral évoluent également : les écrits complets disparaissent au profit de « chemin de discours » qui ne comprennent plus que des mots clés accompagnés parfois de justifications plus développées issues du texte et/ou de leurs recherches ;
– Les élèves prennent mieux en compte leur auditoire et, en sortant fréquemment de leur zone de confort lors de la pratique de cet exercice oral, ils gagnent en assurance, développent leur estime de soi et réalisent, grâce au collectif, qu'ils peuvent se faire confiance les uns les autres.

Perspectives

Ces expérimentations confirment un constat déjà observé à plusieurs reprises : les productions, qu'elles soient écrites ou orales, doivent faire l'objet d'un travail progressif.
En effet, le fait d'essayer et de confronter sa production à des critères de réussite de l'exercice améliore les productions suivantes. Les différentes productions sont tout autant des « produits finis » que des situations d'apprentissage.
• Les outils collaboratifs de l'ENT Néo n'ont pas permis un enregistrement simultané des différentes productions des élèves de manière synchrone. Les élèves ont donc été contraints de s'organiser pour ne jamais enregistrer leur production en même temps, ce qui leur a fait perdre du temps et les a parfois découragés. Cependant, cet espace a été conservé pour être dans un cadre conforme au RGPD.
• L'enregistrement de l'oral en classe nécessite des assouplissements (enregistrement dans la cour, dans le couloir) de façon à garantir la qualité des enregistrements (éviter le bruit de la classe, rester concentré sur sa production).

A l'évidence, ce projet est transférable à toute lecture d'œuvre intégrale riche.

Oral EAF : s'approprier le descriptif en créant une frise chronologique.

Claire Ridel — 2021-04-15T18:14:54Z

Sommaire

Objectifs

Au lieu de travailler à partir des frises chronologiques qui existent dans les manuels de Lettres, il s'agit de créer une frise chronologique « personnalisée », en y faisant figurer uniquement les auteurs étudiés pendant l'année.

Outils

Site : http://www.frisechronos.fr/
Présentation sur tice-education : https://www.tice-education.fr/index.php/tous-les-articles-er-ressources/articles-internet/752-frisechrono-un-site-pour-creer-des-frises-chronologiques

La prise en main, rapide, est facilitée par les différents tutoriels. On peut au préalable donner aux élèves l'adresse du site et leur demander de visionner les différentes vidéos de démonstration pour se familiariser avec le mode d'emploi du logiciel. Le document suivant, créé par Falquet Jean-Christian, LP François Rabelais, Dardilly, et mis en ligne sur le site del'académie de Lyon, facilite cette prise en main : https://www2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres-histoire/IMG/pdf/Tutoriels_Creer_une_frise_chronologique.pdf

Tâches

Réaliser deux types de frises pour assimiler les repères temporels liés à chaque séquence et s'approprier le travail de l'année :

une frise chronologique par séquence
une frise chronologique récapitulant les différentes séquences (pour les lectures analytiques uniquement).

Ces documents synoptiques seront d'autant plus parlants (en complément de la liste des textes figurant dans le descriptif) qu'ils auront été créés par les élèves eux-mêmes. Recherchant par exemple sur Internet les documents iconographiques étudiés pour les enregistrer au format JPEG, ils mémoriseront plus aisément les œuvres en question.

Exemples.

Séquence sur le topos de la rencontre amoureuse dans le roman

Descriptif présenté à l'oral
Consignes de gestion de la barre du temps pour l'exemple 2
Au-dessus : lectures analytiques (code couleur Œuvre intégrale / Groupement de textes) Au-dessous : mouvements littéraires et culturels (bandeaux)