Lettres - Académie de Normandie

Concours PAIDEIA 2024

Hervé Belloc — 2024-03-15T19:55:00Z

Vous trouverez ci-dessous deux documents concernant le concours PAIDEIA 2024 (10ème édition) qui portera cette année sur les jeux olympiques :

le courrier officiel de la rectrice annonçant son ouverture
la plaquette détaillant les aspects pratiques pour s'inscrire et participer.

A retenir : les inscriptions sont à effectuer du 11 mars au 8 avril 2024 inclus auprès de nathalie.chotard-petit@ac-normandie.fr, et le concours aura lieu du 08 au 20 avril.

LLPSI numérique. Des traductions orales du latin déposées sur l'ENT avec correction vidéo individualisée : une routine progressive pour ancrer la maîtrise de la langue.

Hervé Belloc — 2023-06-18T15:35:08Z

– Méthode LLPSI
– Enregistrements audio de versions
– Correction vidéo grâce à l'outil "Devoir" de Moodle dans l'ENT Néo

Sommaire

Origines – pourquoi cette expérience ?

A l'origine de ce besoin pédagogique, le constat un peu amer des conséquences de l'ancien programme de latin avec son épreuve orale au baccalauréat, exigeante en théorie, mais qui en pratique s'était de plus en plus traduite par un bachotage décevant : les élèves, interrogés sur des points simplissimes de grammaire ou de lexique, étaient incapables de répondre. Ils connaissaient sans vraiment les comprendre des traductions apprises par cœur. Combien d'élèves au sortir du lycée ne comprennent toujours pas bien ce que sont les cas, a fortiori peinent à les identifier ?

De là ma volonté de mettre en place une routine grammaticale de long terme, une pratique régulière de la langue très modeste, mais réellement maîtrisée, et ancrée. Pour cela, il fallait une progressivité très lente, afin de construire patiemment une véritable compréhension du fonctionnement de la langue. Or pour créer ex nihilo le matériel de difficulté croissante d'une routine ad hoc, il faut du temps et des capacités. Dépourvu d'au moins un des deux, j'ai résolu de chercher si ce matériel n'existait pas déjà, en dehors des manuels scolaires ou universitaires, qui ont souvent des ambitions plus complexes.

Mise en place progressive, délimitation, cadre

Choix du texte

J'ai choisi dans un premier temps de puiser dans le très classique De viris illustribus de l'abbé Lhomond, bien connu des générations précédentes. En réalité, la progression grammaticale de ces textes est rapide, trop rapide pour des élèves parfois débutants complets (elle fait par exemple très vite apparaître la proposition infinitive et l'ablatif absolu, et demande donc de mettre en place un accompagnement grammatical assez lourd). C'est suite à cette déception que j'ai dans un second temps relancé mes recherches et découvert la méthode LLPSI (Lingua Latina Per Se Illustrata, « la langue latine illustrée par elle-même ») de Hans Orberg. Cette méthode est assez répandue dans les pays du Nord de l'Europe, en Espagne et en Italie, mais plutôt confidentielle en France, malgré un regain récent d'intérêt, notamment dans le cadre universitaire où un colloque récent à Lille s'est attaché à faire le point sur les méthodes d'apprentissage dites actives. Des initiatives de modernisation du travail d'Orberg fleurissent en effet sur la toile. On trouve ainsi des illustrations sur le site Legonium (exemple : le chapitre I). En Espagne un autre site, Nunc est loquendum, est conçu comme un accompagnement de la méthode Orberg. Un nouveau manuel espagnol, Via Latina, s'annonce aussi comme une version moderne de celui d'Orberg. Cette version moderne nous paraît utile, car le manuel LLPSI a ses défauts, dont une vision caricaturale et discutable de la société romaine : les coups de bâton tombent régulièrement sur les enfants et les esclaves ; les esclaves sont voleurs et les servantes sont laides tandis que la maîtresse qui aime son mari est belle et bonne, etc. En attendant un accès plus simple à des ressources modernisées, j'ai choisi la méthode d'Orberg, pour l'instant mieux diffusée, notamment en termes de ressources numériques.

Modalité de travail : l'oral

Dans l'idée que cette activité devait être la plus fluide, la plus rapide possible pour l'élève, j'ai fait le pari qu'un travail oral serait le plus à même d'être efficacement traité via les téléphones personnels des élèves, ou des tablettes et ordinateurs portables (dont ils disposent par équipement de la Région).

Longueur des extraits proposés

Autre difficulté : quelle longueur pour les extraits à traduire ? Si l'extrait est trop court, il est peu rentable pédagogiquement, car les textes LLPSI ont une progression très lente dans la complexité. Si l'extrait est trop long, il risque de dégoûter les élèves. Il semblerait qu'une dizaine de lignes soit le niveau minimal d'attente pour l'enseignant, une vingtaine le niveau maximal d'acceptation par les élèves. La longueur moyenne est donc d'une grosse quinzaine de lignes, mais les élèves préfèreraient moins.

Rétroaction : systématique, individuelle, vidéo

Autre nécessité : individualiser le travail et les rétroactions. Les routines collectives existent et peuvent avoir du bon, mais l'enseignant n'est jamais sûr de ce que les élèves en retirent. Mon souhait était de m'assurer que tous parviendraient à maîtriser un socle solide de compétences grammaticales (identifier des temps, des terminaisons, des cas en s'aidant des répétitions et du contexte). Le moyen retenu a été celui d'une rétroaction individualisée orale et visuelle, au moyen d'une vidéo personnelle et particulière à chacun.

Intégration à la progression pédagogique

Quelle articulation avec le cours normal ? Difficile voire impossible, car la méthode LLPSI n'est aucunement indexée aux programmes nationaux en vigueur. Cette pratique devait être indépendante de l'avancée du reste du cours, mais elle devait s'enrichir des apprentissages faits ailleurs, et les enrichir à son tour. Les premiers essais en classe étaient intéressants, car ma présence permettait de rassurer les plus fragiles sur le plan linguistique et technique. Cependant j'ai vite renoncé à intégrer la routine LLPSI aux horaires de classe, car l'enregistrement simultané d'une quinzaine de personnes peut vite tourner au brouhaha et, sans compter les rythmes différents, la plupart ressentaient une forme de honte à s'exprimer devant leurs camarades, surtout avec la prononciation latine. J'ai donc progressivement transformé cette routine en une tâche hebdomadaire autonome externalisée, faite à la maison.

Concrètement, à quoi cela ressemble-t-il ?

1) Le support de travail – une centralisation de ressources et d'activités sur l'ENT (Moodle)

L'expérimentation a nécessité la mise à disposition par l'enseignant sur l'ENT d'une série d'extraits, chacun assorti d'un accompagnement pédagogique et lexical complet.

La plateforme utilisée est Moodle, implémentée dans l'E-duc de Normandie (Néo). Moodle propose de nombreux outils très pratiques, dont la ressource « livre », qui permet de centraliser un nombre illimité de ressources au même endroit, comme un manuel numérique.

Chaque extrait se voit consacrer une page exclusive du livre, qui elle-même centralise toutes les ressources nécessaires à la compréhension/traduction :

au centre, une capture d'écran du texte à lire et traduire (1)
au-dessus, une vidéo intégrée d'un exemple de lecture (2)
- (en amont de ce travail, il est préférable d'organiser un cours complet sur la prononciation, avec des exercices d'application et une ressource normative à laquelle se reporter)
- (la lecture est faite par Scorpio Martianus –L. Ranieri – une nouvelle version avec une autre voix a été publiée depuis)
à coté du texte, le vocabulaire (3)
- (choix personnel – le principe de la méthode dite active, vivante, est précisément de ne pas étayer le texte par du vocabulaire ; mon objectif premier étant d'abord de permettre l'appropriation du fonctionnement de la langue latine, j'ai fait un choix contraire car je n'ai pas souhaité que le lexique devienne un frein à la réalisation de cette routine)
sous le texte, le vocabulaire sous forme de flashcards, pour faciliter sa mémorisation à long terme (4)
tout en bas, un lien vers le devoir où déposer le travail, et si besoin un outil de dictaphone (5)
L'élève a ainsi à sa disposition tout l'appareillage nécessaire pour construire par lui-même le sens du passage complet.

2) Un outil « Devoir » pour le dépôt hebdomadaire par l'élève d'une lecture et traduction juxta-linéaire sur un fichier audio.

L'élève, soit via le tableau de bord de la section LLPSI soit via la page du livre consacrée au passage à traduire, parvient au « devoir » qui sert de zone de dépôt de son travail.

Il conviendra d'avoir en amont pris un temps en classe pour familiariser les élèves à l'enregistrement et la gestion des fichiers audio, au besoin en faisant des démonstrations sur plusieurs types de terminaux (téléphones Androïd, IOS, ordinateurs portables, outils de l'ENT). La manipulation technique doit être « désamorcée » au départ pour ne pas devenir un frein à la routine.

3) Correction et rétroaction systématique sous forme de correction vidéo (commentaire oral des erreurs identifiées sur le texte numérisé)

Côté enseignant, l'outil « Devoir » de Moodle permet de présenter la liste des travaux rendus (et donc éventuellement de relancer les oublis ou les retards).

Dans le détail, l'enseignant peut accéder à chaque fichier audio déposé par les élèves, pour les évaluer.

Il reste à corriger le travail rendu. Pour cela, l'enseignant annote une capture d'écran du texte, en écoutant l'oral (ici, avec un code couleur simple : le bleu pour la prononciation, le rouge pour la traduction). Dans la foulée il faut enregistrer un commentaire de la correction, sous forme de vidéo (enregistrement d'écran commenté).

L'enseignant, dans la zone d'évaluation du devoir, peut alors déposer la vidéo.

Celle-ci peut être aisément consultée par l'élève, à l'endroit précis où il a déposé son travail.

4) A la fin de chaque chapitre, révision générale des traductions et du lexique.

Pour faciliter l'ancrage du vocabulaire courant et s'assurer du bénéfice des corrections, j'ai proposé des étapes de révision (sous forme d'évaluation), portant sur le lexique et sur les traductions (un passage de chaque extrait à retraduire).

Exemples de productions d'élèves et de correction vidéo

Elève de seconde : niveau débutant – aucune erreur, groupes de mots un peu trop longs dans la traduction juxtalinéaire.
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20360-eleve-de-seconde-llpsi-17mp3/2de45ffaed7c6cf7e53153bec8b21b4bce151765573c2b7651f38b2f92cb204b/
Elève de seconde : niveau débutant – début d'année, quelques erreurs, principe de la traduction juxtalinéaire mal compris
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20376-llpsi-eleve-de-seconde-1-fichier-sonmp3/af8f67c8078394394d0d9a4aeb63cb5eb5e22fd30158b7ac60e138797ced498f/?start=68
- Correction vidéo : https://podeduc.apps.education.fr/video/20362-eleve-de-seconde-1mp4/4cbbf60dc64c952123982bbd944310ccf6070584cbcc42475c092fde9d5e492f/
Même élève, fin d'année, avec des progrès
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20378-eleve-de-seconde_2mp3/84e225d07d9630bb88ef06d5c09ccaa582c7177f0027fdcdd1071df20e14e962/?start=107
- Correction vidéo : https://podeduc.apps.education.fr/video/20363-eleve-de-seconde-2mp4/bd828748ca55797aa14245fa259962ad14155beeb0e01ce769e0cad0c0a5c1c8/
Elève de première : niveau intermédiaire – aucune erreur, une traduction avec des petits groupes de mots
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20358-eleve-premiere-llpsi-20mp3/61f4887c4dfd31e4660e6eaa635a4ad27faeb612eb99905905b66fe93e0824d1/?start=31
Elève de première : niveau intermédiaire – aucune erreur, lecture un peu lente et groupes de mots un peu trop longs dans la traduction juxtalinéaire.
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20359-eleve-premiere-llpsi-21mp3/2985d0a203b54a9cc66366cb784242fb249cf6d3c0d617ecd686ccca07085386/?start=38
Elève de Terminale – niveau avancé
- Fichier son : https://podeduc.apps.education.fr/video/20361-eleve-terminale-llpsi-32mp3/c950cf758f8be6b81e19b840780c2e9f59a5c4be2ccf31aaa85e3446f4df9bbd/
- Correction vidéo : https://podeduc.apps.education.fr/video/20364-llpsi-latin-correctionvideo-eleve-terminalemp4/819b41b70e28207b5ed7fb8ffe23348f379a019ab306d50ccce4b76f9c99de27/

Comment faire ? – tutoriels

Tutoriel PDF (à venir)

Tutoriel vidéo (à venir)

Points de vigilance, améliorations possibles :

Quels sont les points de ce dispositif qui, après coup, méritent d'être signalés ou repensés ?

l'investissement du professeur : une routine, pour être efficace, doit réellement être régulière ; cela sous-entend d'accepter de passer beaucoup de temps à la correction des enregistrements audio qui, à la différence d'une copie, ne peuvent être rapidement balayés du regard, même si une lecture accélérée est possible
- évolution : tester une évaluation par les pairs via l'atelier Moodle ?
les malentendus sur la méthode : la notion de traduction juxtalinéaire n'est pas toujours simple à comprendre pour certains ; en outre, la demande de commencer l'enregistrement par une lecture simple de quelques phrases, non hachée, pour développer les compétences langagières, a généré étrangement des confusions durables
- évolution : préparer un tutoriel vidéo pour le principe de la traduction juxtalinéaire ?
l'illusion orale de la maîtrise de la traduction : attention à ne pas considérer que ces traductions orales suffisent ; penser à compléter avec des moments de traduction écrite, qui révèlent des lacunes.
« rentabiliser » les corrections vidéo : attention à bien s'assurer que les corrections vidéo de l'enseignant sont effectivement consultées et exploitées par les élèves
- évolution : consacrer un temps en classe de consultation de la correction ? avec interaction de l'élève ? tenir à jour un tableau individuel des erreurs déjà commises à ne plus réitérer ?
le choix et la délimitation des extraits : nous avons signalé supra les limites du matériau d'Orberg (contenu daté, progressivité trop lente), qui peut donner l'impression de ne pas avancer pour les bons élèves.
- évolution : revoir la planification d'ensemble, la délimitation des extraits (en effet la progression peut paraître lente) ? pourrait-on imaginer que la délimitation hebdomadaire soit la lecture du chapitre, et la traduction d'un passage seulement ? au choix de l'élève ? Faut-il travailler à partir de Via Latina ?

H. Belloc

Lettres et Numérique en Normandie n°3, septembre-octobre2022

2022-10-02T17:50:55Z

Le numéro de rentrée de la revue des Lettres et du Numérique en Normandie, L2N, en lien avec les priorités annuelles de l'inspection pédagogique régionale de Lettres, souhaite mettre en lumière un ensemble de ressources au service de l'étude de la langue, une des visées essentielles de l'enseignement des Lettres.

Sommaire

L'étude de la langue, au collège comme au lycée, est un des axes majeurs des programmes d'enseignement du français.
L'inspection pédagogique régionale de Lettres, comme vous pouvez le lire dans sa communication de rentrée, fait de cet objet d'étude une des priorités de son action d'accompagnement des enseignants en cette nouvelle année scolaire.
Souhaitant apporter son concours et contribuer à répondre aux questions que l'enseignement de la langue soulève, le Pôle de compétences numériques en Lettres, via ce nouveau numéro de la L2N, vous propose une sélection de ressources et de démarches afin de soutenir en classe le développement de pratiques d'enseignement au service du développement des connaissances et compétences linguistiques des élèves.

Bonne lecture à tous !

1- Des outils :

Les outils au service de l'étude de la langue sont désormais très nombreux. Souhaitant aider chacune et chacun, les membres du Pôle de compétences Lettres recensent ci-dessous, un ensemble d'outils, en précisent les modalités d'usage et les illustrent d'exemples concrets : travaux d'élèves ou démarches enseignantes.

La terminologie grammaticale.

– Une terminologie grammaticale officielle.
Cet ouvrage, à l'initiative du ministère de l'Education nationale, et dirigé par l'inspection générale est téléchargeable en ligne depuis 2020. Il permet d'abord d'utiliser une base terminologique de référence, qu'il importait d'harmoniser depuis le premier degré jusqu'au baccalauréat. Il peut à cet égard apporter des connaissances renouvelées par rapport à celles encore souvent présentées dans les manuels et fascicules scolaires en usage. Il constitue ensuite un outil de formation visant à donner aux enseignants les moyens de s'approprier efficacement les connaissances grammaticales indispensables.

La terminologie grammaticale a pour vocation de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales dont la connaissance est requise au fil des classes.

Cette terminologie est organisée selon un certain nombre de principes :
– la phrase est considérée comme la structure fondamentale, le socle de toute progression des apprentissages en langue ;
– l'analyse se concentre sur les structures canoniques de l'écrit, c'est-à-dire sur les structures les plus simples ou les plus fréquentes dans les textes ;
– elle présente deux niveaux : le niveau I fournit une description d'ensemble minimale, le niveau II propose une description plus complète ;
– elle vise enfin à mettre en valeur les différentes opérations de manipulations essentielles à mettre en oeuvre en classe pour enseigner la langue et permettre aux élèves d'en comprendre le fonctionnement.

S'emparer de la terminologie grammaticale officielle peut être difficile,

ne serait-ce qu'en raison du temps nécessaire pour le faire.
Le site des Lettres de l'académie de Nice a mis en ligne en 2020 des "capsulinguettes", présentant la nouvelle terminologie grammaticale aux professeurs, sous la forme de capsules Genially. Cette présentation combine extraits ou citations de la nouvelle grammaire et commentaires.
Les quatre capsulinguettes en ligne abordent successivement :
– l'outil fonctionnel qu'est cette nouvelle terminologie (par son organisation), les principes qui aident à comprendre le fonctionnement de la langue.
– des points d'attention généraux : la phrase et les relations syntaxiques, une distinction claire entre nature et fonction, le fait de rendre usuelles les manipulations.
– 9 points d'attention particuliers : la phrase, les 8 natures, l'adjectif, la fonction apposition, le groupe nominal prépositionnel, les conjonctions de coordination (et la disparition de "donc" !), les modes non personnels, le conditionnel comme temps de l'indicatif, les verbes attributifs.
– quelques usages didactiques : des exemples pour penser la progressivité.

L'enseignement de la langue, comme le souligne Sylvie PLANE dans un article des Cahiers pédagogiques en 2007, vise à faire acquérir " les concepts et les outils d'analyse" : "la maîtrise de la terminologie n'est qu'un moyen d'y parvenir". L'enjeu est bien en effet de permettre aux élèves de comprendre le système de la langue et ainsi les différents éléments qui le structurent et les liens logiques entre chacun d'eux. A cet égard la langue a besoin d'être manipulée et les "chantiers de langue" de prendre une place régulière dans les pratiques de classe.

Mais comment construire un chantier de langue ?

Karine RISSELIN, professeure au lycée Arago, formatrice en académie et à l'INSPÉ de Créteil, propose justement une nouvelle activité de classe, le "chantier de grammaire", à savoir un temps de réflexion sur la langue, hors séquence, de deux à trois heures, où l'élève s'empare lui-même de sa propre langue et devient un "petit chercheur" qui manipule les mots, se questionne et établit des synthèses lors de débats avec ses camarades. Il ne s'agit plus seulement d'apprendre, mais aussi de "comprendre la langue".
A partir d'un corpus de 5 à 15 phrases que l'enseignant a ajusté au niveau de sa classe, les élèves observent, manipulent et tirent des conclusions, au travers d'un questionnement syntaxique. La démarche proposée est alors inductive, avec quatre phases successives : l'observation, la réflexion métalinguistique, la formulation et enfin la phase d'entraînement par des exercices et la construction de nouveaux exemples.

Ce "chantier de grammaire" met donc l'élève en position d'acteur pensant sa langue et n'est assurément pas un cours magistral sur une notion grammaticale.

2- Des Ressources :

Comment mettre en oeuvre concrètement ces principes d'enseignement de la langue en classe ?
Tel est le sens de cette seconde partie de la L2N. Retrouvez ci-dessous une sélection de ressources pour enseigner la langue en collège et en lycée.

* - Des ressources au service du développement des compétences d'observation de la langue et de réflexion métalinguistique

Et si les lycéens étaient mis en position d'enquêteurs pour apprendre à questionner la langue ?
L'académie de Versailles propose une démarche pertinente et relativement simple à mettre en place. Celle-ci s'appuie sur un ^{modus operandi} emprunté à l'enquête policière, afin de placer les élèves dans une posture active et attractive pour préparer les élèves à « la question de grammaire ».
L'enquête est menée d'après un protocole fixe :
1. Observer une phrase et se questionner sur la nature et la fonction d'un groupe syntaxique.
2. Recueillir des indices.
3. Formuler des hypothèses.
4. Rechercher des preuves en ayant recours à une ou plusieurs manipulation(s) syntaxique(s).
5. Énoncer des conclusions.
Cette investigation peut survenir à différents moments : une séance spécifique de grammaire, l'approfondissement d'un élément ou encore l'établissement d'un lien entre deux notions.
Sa mise en place est flexible : en groupe élargi (pour mener la leçon), en binôme (pour prendre en main le protocole) ou individuellement (pour approfondir ou se préparer à la question de grammaire).
La démarche est ici illustrée par des exemples précis, prenant aussi bien appui sur l'analyse du professeur que sur des enregistrements sonores réalisés « en direct » par les élèves, format préconisé pour ce type d'activité, qui n'est pas sans rappeler le dictaphone des plus célèbres détectives.
L'intérêt principal de cette enquête réside dans l'exploitation concrète des savoirs, à travers un questionnement effectif des faits de langue et une succession de manipulations, chacune d'entre elles donnant lieu à une analyse. Ceci en fait un exercice idéal en vue de la préparation à l'EAF.
Enfin, cette activité facilite pour l'enseignant une approche différenciée, puisqu'il est aisé d'adapter la difficulté de l'enquête au niveau de maîtrise des jeunes investigateurs.

* - Des ressources pour construire une séance de langue : un exemple fondé sur l'étude de l'interrogation en classe de première technologique.
Comment développer les capacités d'observation, de manipulation et d'analyse ? Cette séance, proposée par l'académie de Versailles, rend compte des étapes clés de l'apprentissage, en classe de 1ère technologique, en mettant en valeur la plus-value de l'utilisation du numérique.
Les élèves en effet vont tout d'abord, sur un mur numérique, déplacer des phrases, les classer pour pouvoir formuler les principes de la construction de l'interrogation. Après cette étape de conceptualisation, les élèves sont engagés dans un processus de relecture d'un corpus issu de leurs productions. La dernière étape enfin leur permet de se préparer à l'épreuve de grammaire des EAF en analysant des interrogations issues des étapes précédentes.
Il s'agit là d'une démarche active, aisément transférable, qui permet à l'élève de s'engager dans la construction d'une notion.

-* - Des ressources pour comprendre comment se construit l'apprentissage d'un savoir linguistique.

La question de grammaire, telle qu'elle est posée lors de l'épreuve orale des EAF, constitue à cet égard un défi majeur pour nombre de lycéens. Les réponses proposées attestent des difficultés rencontrées par les élèves comme par les professeurs pour engager une réflexion grammaticale, source de réussite.
La page des lettres de l'académie de Grenoble a mis en ligne à cet effet des pistes pour mieux appréhender la question de grammaire à l'EAF. Des exemples concrets sont présentés : fichiers audio de productions d'élèves en situation d'oral et critères d'évaluation associés. Des exemples de questions pour chacun des trois points de grammaire du programme de 1ère sont proposés.
Le document met plus particulièrement à l'honneur les exercices de transformation qui favorisent la manipulation au service de la construction du sens. Par l'analyse critique d'un corpus de questions, il met également en lumière les difficultés que les candidats peuvent rencontrer face à des consignes imprécises. Il montre aussi comment l'examinateur peut relancer la réflexion d'un candidat ou l'accompagner pour l'amener à approfondir sa réponse.

* - Des ressources pour aider les élèves à fixer leurs connaissances.

Les usages présentés ci-dessous se veulent au service de l'appropriation du français, mais aussi du Français Culture Antique (FCA) et de l'enseignement des langues latine et grecque.

Des flashcards pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages :
Pour éviter que la courbe de l'oubli ne fasse trop rapidement son office chez les élèves, il est important de faciliter les retours sur les apprentissages. Aussi peut-on mettre en activité les collégiens et lycéens en leur faisant créer des cartes de mémorisation (appelées aussi flashcards). Les leçons de grammaire se prêtent particulièrement à ce jeu de question-réponse, dont le principe est simple. Sur une petite carte, l'élève pose une question, et sur l'envers de cette carte, il note la réponse, en utilisant son cours. Il fait ainsi un premier travail de synthèse et trie les informations de la leçon. Par la suite, il la révise à l'aide de ses cartes. S'il est possible que le professeur fabrique lui même ces cartes pour les élèves les plus jeunes, il est préférable que les élèves les plus autonomes les fassent eux-mêmes. De nombreuses solutions existent pour cela : les applications Quizlet et Anki sont dédiées à cette pratique, mais il est possible de proposer des modèles de cartes sur Canva, pour une appropriation plus créative encore.

Learnings apps. : Une application au service de la création d'exercices en ligne pour un apprentissage actif de la langue.
L'application ne se contente pas de mettre en oeuvre un questionnement de type question/réponse, nécessairement limité et de peu d'intérêt. Elle peut en revanche permettre la manipulation pour l'appropriation des notions de langue. Ainsi, on utilise les modules "classer par paires" ou "regroupement" pour trier des mots selon leur nature grammaticale. Le module "texte à trous" permet de préparer une dictée, tout en offrant la possibilité d'une différenciation pédagogique (on écrit la réponse, ou on la choisit dans une liste). Enfin, les "cartes avec réponse" donnent l'occasion de travailler l'orthographe sous toutes ses formes, par exemple en réfléchissant sur le féminin des noms, le pluriel des adjectifs, les homophones... Si ces activités sont facilement hébergées sur l'ENT de l'établissement pour proposer une révision active aux élèves, elles peuvent aussi être le moyen d'un questionnement collectif en classe, d'une manipulation pour réfléchir tous ensemble sur la langue.

Et l'orthographe ? Comment, là aussi au service de la promotion d'une réflexion linguistique, renouveler la pratique de la dictée et faire de cet exercice une source renouvelée d'apprentissage ?

Exercice canonique du cours de Français, souvent redouté par les élèves, la dictée, si elle peut permettre, sous sa forme la plus traditionnelle, d'évaluer un niveau en maîtrise de la langue, peut également s'avérer un levier efficace pour l'enseignement de l'orthographe.
La publication Eduscol « Différentes formes de dictées » recense et présente douze dispositifs pédagogiques pour faire de la dictée un véritable « atelier de recherche », dans lequel les élèves sont amenés à formuler des hypothèses, confronter leurs points de vue, justifier leurs choix orthographiques, réaliser des manipulations syntaxiques. Toutes ces activités font une large part à la parole des élèves, qui se familiarisent ainsi progressivement avec la terminologie grammaticale et se l'approprient.
La posture de l'enseignant est également modifiée : il accompagne au plus près les tâtonnements des élèves lors de leurs recherches, pour leur faire acquérir efficacement habitudes et méthodes.
Cette publication donne des clés très concrètes pour une mise en place pédagogique de ces exercices de dictées renouvelées.
Citons encore une autre déclinaison possible : la dictée « copie sans modèle ».
Dès qu'un écrit bilan (d'une phrase à un petit paragraphe, selon le niveau des élèves) va être noté dans le cahier, cette pratique de la « copie sans modèle » peut prendre sa place.
Il s'agit en effet d'échanger avec les élèves sur le texte proposé et de mobiliser toutes les connaissances sur la langue qui permettent de l'écrire correctement. Dans un deuxième temps, le modèle sur lequel les élèves ont échangé disparait et l'enseignant dicte le texte. Les élèves sont alors plus attentifs à ce qu'ils écrivent et relisent avec plus d'attention.
Il y a là une étape intéressante pour se détacher de la trace produite par le professeur et recopiée sans interaction ni appropriation par les élèves et les mener vers une autonomie de plus en plus grande afin de les rendre capables de produire leur propre écrit de synthèse révélant un usage raisonné et maîtrisé de la langue.

On rappellera néanmoins qu'il est important de mettre en oeuvre ces démarches dans le cadre d'une progressivité des apprentissages de la classe de 6ème jusqu'à la 3ème. On veillera à cet égard à engager les élèves à développer pas à pas leur autonomie au service de la réalisation seule de l'exercice de la dictée au terme de l'année de 3ème.

3- Question de droit :

Afin de répondre aux nombreuses interrogations liées à l'évolution constante du cadre réglementaire et législatif au sein duquel s'exerce le métier d'enseignant, la L2N s'enrichit d'une sous-rubrique dédiée. Ce second billet dresse une synthèse sur les notions de droits d'auteur et d'exception pédagogique. Retrouvez-le dans la sous-rubrique "veille juridique" du site académique des Lettres.

Cas d'étude n°2

Un enseignant souhaite prendre appui sur les nombreuses ressources existantes pour construire une séance de langue. Il reprend à cet effet plusieurs chapitres d'un cahier d'exercices de grammaire qu'il juge très pertinent, qui n'est pas celui en usage dans l'établissement. Des photocopies sont faites en nombre après un scan du document d'origine.

Que retenir de cette situation ?

Dans un cadre éducatif, il est effectivement possible d'utiliser des oeuvres soumises au droit d'auteur. Le principe d'exception pédagogique correspond à des accords négociés par secteurs contre une rémunération spécifique.
Le ministère de l'Éducation nationale a ainsi conclu plusieurs accords afin de garantir un usage raisonné d'oeuvres, de périodiques et de livres. Ces accords ne signifient qu'il est possible d'utiliser intégralement en classe la ressource.

La notion d'extrait est centrale. Elle repose sur deux conditions cumulatives de « partie ou fragment d'une œuvre d'ampleur raisonnable et non substituable à la création dans son ensemble ». Chaque extrait doit de plus être accompagné de la mention de ses références bibliographiques.

Les photocopies d'oeuvres relèvent d'un cadre légal spécifique, définies par le B.O. n°15 du 8 avril 2004.
On retient que l'accord fixe une limite absolue au nombre de copies autorisées. e maximum est fixé à 180 copies par élève et par an. Les reproductions intégrales d'ouvrages ne sont pas autorisées. Lorsque l'utilisation des photocopies répond à une nécessité pédagogique, sa légitimité n'est pas contestable, mais elle ne saurait conduire à des reproductions de parties significatives d'un ouvrage sauf à se transformer en un procédé destiné uniquement à contourner le droit à rémunération de l'auteur.

L'infographie créée par le Centre Français d'exploitation du Droit de Copie (CFC) synthétise les cadres possibles de reproduction des oeuvres.

4- Des témoignages d'enseignants :

Les deux témoignages sélectionnés ont en commun de soutenir le développement d'activités d'apprentissage de la réflexion linguistique.

- Des collégiens et des lycéens s'initient à la réflexion linguistique grâce à la pratique d'écriture à contrainte.

Découvrez ici quelques exemples de démarches mises en oeuvre par Grégory DEVIN au collège Marcel-Grillard de BRICQUEBEC et par Benjamin RIDEL au lycée Ferdinand-Buisson d'ELBEUF

- Des collégiens s'engagent et découvrent le plaisir de la réflexion sur la langue en pratiquant "le jeu des étiquettes"

Appréciez la démarche proposée par Marie PIGACHE, professeure au collège Barbey d'Aurevilly situé à St-Sauveur-le-Vicomte et formatrice.

5- A noter :

Le bulletin n°2 "L'essentiel des Lettres" est paru. Il met en valeur une ressource

à relayer largement présentant l'ensemble des restitutions possibles des évaluations d'entrée en classe de 6ème : des outils de lecture et de classement des données très utiles pour engager en équipe une réflexion sur la progressivité des apprentissages et l'accompagnement personnalisé.

– La rencontre d'un écrivain est toujours source de moments précieux et riches pour les enseignants et les élèves. L'opération est reconduite cette année. Vous pouvez dès à présent inscrire votre classe. La date limite de retour des candidatures est fixée au 10 novembre 2022. Toutes les informations ici.

L'actualité des prix littéraires et des festivals est également très riche. Ces prix et festivals offrent de nombreuses possibilités de faire vivre la langue et les textes en classe. En voici quelques-uns.
La 29ème édition prix Bayeux des correspondants de guerre aura lieu du 3 au 9 octobre prochain sur tout le territoire de l'académie....
– Le festival de Cherbourg se déroulera du 1er au 4 juin 2023.
– Le prix des Dévoreurs de livres dans l'Eure est lancé.
– le festival Terres de paroles se déroule du 1er au 9 octobre 2022 sur l'ensemble du territoire de la Seine Maritime.

Le site de la DAAC, régulièrement actualisé, recense l'ensemble des actions culturelles. N'hésitez pas à le consulter régulièrement.

2022 célèbre l'écrivain Marcel PROUST. De nombreuses manifestations ont lieu partout en France pour quelques mois encore. Découvrez le programme ici.

– [la rubrique "Lisons ensemble !"], répondant à la volonté de partager, sous la forme de brefs argumentaires, des lectures appréciées s'enrichit. Les membres du Pôle de compétences partagent leurs découvertes en attendant vos contributions.

Contact : blandine.bihorel@ac-normandie.fr ou liste-pole-lettres@ac-normandie.fr

Merci de votre attention.

Des écrits à contraintes pour donner sens à l'apprentissage de la langue

Benjamin Ridel, devin — 2022-10-02T17:34:17Z

L'étude de la langue, et de la grammaire plus particulièrement, est un des apprentissages fondamentaux du français. Mais comment donner sens à cet apprentissage et soutenir l'acquisition des notions linguistiques ?
Tel est l'objectif des propositions d'écrits à contraintes ci-dessous.

Sommaire

Lors du cours de français, les élèves sont amenés à développer leurs connaissance de la langue, exigeant une appropriation précises des notions grammaticales. Mais comment procéder ?
Quelles opérations de manipulation mettre en oeuvre, à l'écrit comme à l'oral, afin de soutenir les élèves leurs apprentissages, et surtout de les engager dans un travail porteur de sens de la syntaxe ?
Comment donner le goût et le sens du travail de la langue ?
La possibilité retenue ici est de proposer des écrits à contraintes, de type oulipien, en demandant aux élèves d'écrire des phrases en leur proposant de suivre des contraintes syntaxiques. Il s'agit donc de "moment de langues" pouvant prendre place au sein de séances et de séquences très variées.

Grégory DEVIN, professeur au collège Marcel-Grillard à Bricquebec et formateur académique, ainsi que Benjamin RIDEL professeur au lycée Ferdinant-Buisson à Elbeuf présentent quelques exemples possibles issus de leur pratique en classe.

Au collège

Après un travail d'identification et de rappel, à l'aide d'un tableau des fonctions, on propose aux élèves plusieurs défis à relever en groupe. Chaque défi consiste en une phrase dont les fonctions sont indiquées (par exemple, un sujet, un verbe, un COD) en respectant leur ordre.
Le document comportant ces défis est distribué aux élèves, et vidéo-projeté au tableau.
Dès qu'un groupe a réussi un défi (donc écrire sa phrase en respectant la contrainte), il vient l'écrire au tableau. La classe valide alors ou non la proposition, en justifiant (“il ne s'agit pas d'un COD parce que…”, “il s'agit bien d'un sujet parce que…”).
Cette phase de justification est aussi importante que la phase de réalisation.

On met également en place un système de temps limité, et de points, pour désigner un groupe vainqueur, pour renforcer l'émulation.
Les défis sont progressivement plus complexes, permettant d'insister sur des notions souvent mal comprises : le sujet inversé, la différence entre attribut et COD, le COI…
D'une durée d'une vingtaine de minutes environ, appréciée par les élèves, engageante et suscitant la réflexion et l'argumentation, cette activité peut faire l'objet d'un rituel de classe, entrer dans le cadre de séances de remédiation, enrichir une séance consacrée à l'écriture longue, en engageant les élèves à prêter attention à la construction syntaxique d'un passage....

Au lycée

Activité n°1 : les cadavres exquis grammaticaux

Cette activité est menée en îlot (3 ou 4 membres).
Les élèves imaginent une première phrase en fonction de contraintes simples : sujet + verbe.
Chaque membre va enrichir cette phrase en respectant les contraintes grammaticales indiquées par la consigne. On adapte les contraintes en fonction du degré de maîtrise de la classe, et de la notion que l'on cherche à travailler.
Un premier exemple rédigé peut être réalisé en commun, ou indiqué sous la consigne.
On peut également envisager, dans un second temps, que chaque membre démarre une phrase et transmette sa phrase à ses camarades pour qu'ils l'enrichissent.
Dans un dernier temps, on peut proposer aux élèves de transposer au tableau leur phrase afin qu'ils argumentent sur les choix opérés, et interagissent avec leurs camarades de classe.
L'idée est de leur faire manipuler les fonctions et les classes grammaticales, afin de réfléchir à leur emploi, leur morphologie variable, tout en interrogeant les effets des choix d'écriture opérés.
L'activité concourt ainsi tout autant à développer les connaissances linguistiques, les compétences linguistiques et langagières que la capacité à interpréter un texte. C'est un exercice ainsi, pratiqué au long cours, qui soutient les lycéens dans leur apprentissage des écrits d'examen.

Exemple de consigne donnée :
1. Sujet + verbe
2. Ajouter un COD (modifier le verbe si nécessaire)
3. Ajouter un COI / COS (modifier le verbe si nécessaire)
4. Changer la classe grammaticale du sujet
Et ainsi de suite...

Activité n°2 : le défi des fonctions

Chaque îlot élabore une phrase s'appuyant sur des contraintes grammaticales données par le professeur.
Les îlots échangent ensuite leur document, sur lequel figure la phrase créée.
Les îlots doivent analyser et vérifier que leurs camarades ont bien respecté les contraintes données.
Chaque îlot récupère son document et corrige sa phrase, si besoin.
C'est un "moment de langue" apprécié des lycéens qui se réengagent dans l'étude de la langue et qui apprennent à structurer leurs connaissances linguistiques dans le cadre de ce travail collaboratif.

Entretien

– Quels sont selon vous les atouts principaux de telles démarches ? Quels conseils donneriez-vous à des collègues désireux de se les approprier ?

Benjamin RIDEL : ce sont des activités faciles à mettre en place et qui peuvent s'insérer dans un très grand nombre de séances, des séances de remédiation bien sûr dans le cadre d'une correction d'un travail d'écriture ; dans une séance d'explication de texte également afin d'accompagner les élèves dans leur capacité à comprendre et à analyser la syntaxe remarquable d'un passage. On peut penser ainsi à des passages descriptifs dont les élèves sont peu familiers et qui retrouvent ainsi de l'intérêt.

Grégory DEVIN : on peut ajouter que l'inscription de ces exercices d'écriture à contraintes prennent d'autant plus de sens qu'ils sont ritualisés. C'est aussi de la sorte que les élèves s'emparent des enjeux de l'activité. Certes on joue avec la langue, mais surtout on l'apprend, à la fois en situation de réception en observant des constructions remarquables ou les propositions des camarades, et en situation de courtes productions, en produisant des phrases avec un usage raisonné et maîtrisé de la syntaxe.

Interroger la langue pour apprendre à lire les textes

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T17:30:32Z

Comment construire l'autonomie des élèves ? Comment les engager à prendre appui sur les ressources de la langue pour interroger le sens des textes ? Comment mettre le travail d'observation de la langue au fondement du processus de construction du sens des textes lus ?
Telles sont les questions à l'origine de la démarche proposée ici par Marie PIGACHE, professeur au collège Barbey d'Aurevilly de Saint-Sauveur-le-Vicomte et formatrice académique.

Sommaire

Lire suppose d'interroger le texte lu. Mais comment accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences sans contraindre l'activité ? Sans que les questions soient données par l'enseignant comme un préalable à toute lecture ? Comment au contraire susciter le questionnement libre, critique, sensible et surtout très attentif à la langue de l'auteur ?
Le "jeu des étiquettes" imaginé par Marie PIGACHE répond à ces objectifs. Il est proposé ici à des élèves de 3ème, mais la démarche est aisément transférable à tout niveau de classe, en faisant évoluer les attendus et les objets des "étiquettes".

Présentation de l'action

– Établissement et classe

Collège Barbey d'Aurevilly, Saint-Sauveur-le-Vicomte, dans La Manche (50).
Une classe de 3ème.

– Constat initial

La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'engager les élèves dans une lecture autonome des textes. Elle est le fruit d'une recherche de terrain visant à se dégager des trop nombreux questionnaires phagocytant l'activité de lecture.

– Lien avec le programme

La séance s'inscrit dans le cadre d'une séquence interrogeant la possibilité d'un dialogue entre les rêves et les progrès scientifiques.
Elle vise à lire une courte nouvelle de science-fiction, l'Expérience de Jean-Noël BLANC.

– Objectifs didactiques et pédagogiques

Réaliser un texte de lecteur progressivement enrichi en prenant appui sur les "étiquettes" mises à disposition des élèves.

– Connaissances mobilisées et développées

– Apprendre à lire de manière autonome ;
- Entrer dans l'échange oral et apprendre à collaborer et coopérer : écouter, réagir, s'exprimer, enrichir son propos, ajuster ses analyses ;
– Apprendre à interroger la langue,
– Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser ses connaissances sur la langue au service de la construction du sens des textes.

– Durée, organisation

La séance constitue le lancement de la séquence. Elle se déroule en 1h30.

Description de la séance

– Etape 1 (5 minutes) : le texte est donné à lire aux élèves, mais il manque le paragraphe final.
Il s'agit là d'engager les élèves dans la lecture. L'omission du dernier paragraphe vise volontairement à conduire les collégiens sur des fausses pistes . Beaucoup imagineront ainsi entrer dans une intrigue policière et non dans une oeuvre de science-fiction , dimension que seule une lecture fine et attentive permet de mettre au jour.
L'enjeu est donc d'engager les élèves à développer des stratégies de lecture expertes.

– Etape 2 (10 minutes) : les élèves, individuellement, livrent leurs hypothèses de sens dans un premier écrit de recherche.

– Etape 3 : une nouvelle phase de travail collectif débute. C'est le "jeu des étiquettes" que les élèves avaient pu découvrir en 4ème.
En groupes d'experts dans un premier temps, les collégiens relèvent des indices dans le texte à partir du titre de leur étiquette puis la retournent pour enrichir leur réflexion grâce aux questions qui se trouvent au verso de l'étiquette. C'est un temps de travail d'environ 15 minutes.
Chaque expert rejoint à présent un groupe d'apprentissage. Les collégiens échangent, débattent pour échanger sur leur objet de recherche et le confronter aux pistes de réflexion élaborées grâce aux autres étiquettes. Quinze minutes sont proposées pour cette phase du travail.

– Etape 4 : Un temps individuel est à nouveau donné aux élèves pour leur permettre de préciser leur lecture au besoin. Il s'agit surtout d'un temps permettant aux élèves de se saisir du texte dans son unité, à l'issue des débats engagés en groupe (c'est une étape rapide de 5 minutes environ).
Enfin, le dernier paragraphe de la nouvelle est donné à lire et les élèves peuvent compléter leur recherche et préciser leur interprétation de la nouvelle, (pendant environ 10 minutes).
On peut alors revenir sur l'analyse de la nouvelle en classe entière et constituer un document de synthèse grâce à la mutualisation de tous les groupes. Dans cet exemple, le document a été rempli par l'enseignant au fur et à mesure des échanges sur un document mis à disposition sur l'ENT, dans l'espace dédié au cours de français. Cette dernière étape s'étend sur environ quinze minutes.

Retrouvez les différentes étapes du travail de lecture, tel qu'il se déploie dans la classe, au travers des travaux des élèves dans le portfolio en bas de page. Chaque image est cliquable pour permettre une lecture plus aisée.

Entretien

Marie PIGACHE revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette démarche ?

L'intérêt principal est multiple.
– Les élèves questionnent davantage le texte. Ils comprennent le sens de l'acte de lecture, saisissent combien celui-ci est à la fois un cheminement progressif et une circulation dans le texte.
– Ils sont rassurés de voir qu'ils peuvent proposer une analyse plus détaillée d'un texte résistant et que la méthode les aide à mieux comprendre le texte. Ils osent s'emparer de l'écriture elle-même, se risquent à ré-insvestir des notions de langue, soutenus par les étiquettes proposées.
– Ils deviennent des lecteurs avertis sur les textes suivants, ils s'arriment à l'écriture et tentent de créer des représentations mentales de ce qu'ils sont en train de lire.
– Depuis la mise en place du jeu (un peu plus d'un an), les élèves ont utilisé le jeu des étiquettes à plusieurs reprises en cours sans se lasser.
– Après quelques utilisations, certains élèves ne retournent plus les étiquettes et des stratégies autonomes se mettent en place.
– Parfois, spontanément et sans que la démarche ne leur ait été proposée, des élèves retournent chercher les questions des étiquettes afin d'analyser plus finement le texte qu'ils étudient.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? Comment y remédier ?

– Les élèves ont du mal à se faire confiance au départ et il faut les rassurer.
Grâce à l'analyse d'image dans un premier temps, les élèves peuvent s'approprier le jeu sans trop d'appréhension.

– La compréhension est parfois difficile pour certains élèves.
Le groupe d'expert permet alors de mettre les élèves, tous, en situation de responsabilité : ils n'ont peut-être pas compris le texte, cependant il leur faut écouter et comprendre leurs camarades du groupe d'experts puisqu'ils seront les seuls à pouvoir rapporter le travail effectué dans le groupe d'apprentissage.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?

Je pense qu'il est important de prendre le temps de bien s'emparer de la démarche "puzzle", synthétisée ici et illustrée avec deux autres exemples.
Il est important aussi de ne pas se laisser enfermer par la technique. La dominante de la séance reste bien la lecture du texte, nourrie des différentes phases de travail engagées.
Les étiquettes elles-mêmes ne sont pas figées. Elles sont nécessairement évolutives et je les enrichis d'ailleurs encore.
On peut en découvrir quelques exemples dans le document ci-dessous (recto : l'axe central de recherche/ verso : des questions pour aider les élèves à aiguiser leur lecture).

Les étiquettes n'ont pas vocation non plus à être utilisées à chaque séance, elles constituent un guide amené à être mis à distance au service du développement de l'autonomie de lecture.

Palmarès du concours Paidéia 2022

Hervé Belloc — 2022-06-14T16:37:16Z

Vous trouverez ci-dessous une présentation du déroulement et du contenu du concours PAIDEIA 2022 (8ème édition), ainsi que son palmarès.
Nous félicitons sincèrement les concurrents issus de toute l'académie de Normandie et nous remercions chaleureusement les professeurs ayant participé à sa création et à son organisation.

Séminaire Langues Anciennes Rouen

Carine Ossard — 2022-05-15T18:56:40Z

Dans le cadre du séminaire Langues anciennes qui s'est tenu à Rouen le 10 mai dernier, Perrine Estienne est intervenue pour une conférence sur la tragédie de Sénèque, Médée.
Elle met à la disposition de tous les enseignants de l'académie le support de sa présentation ainsi qu'un dossier pédagogique complet.

Utiliser les appareils mobiles en cours de français : pourquoi ? Comment ?

2022-03-31T14:15:17Z

Les appareils mobiles (tablettes, téléphones portables) font partie intégrante des outils à disposition des élèves et des professeurs.
Tout en respectant les règles d'usage conformément aux règlements intérieurs des établissements scolaires et du RGPD, les outils mobiles peuvent être très précieux tant pour les professeurs que pour les élèves, au service des apprentissages.

Sommaire

AVANT-PROPOS Les outils mobiles

AVANT-PROPOS

Les outils mobiles, autrement appelés "AVEC" (Apportez votre équipement personnel de communication - traduction de BYOD en anglais (Bring Your Own Device) peuvent devenir des outils précieux au service du cours de français.
Cet article se propose de dresser un état des lieux des usages les plus pertinents. Chaque usage est accompagné d'un argumentaire et d'une illustration sous la forme d'une démarche menée en cours de français.

L'utilisation d'appareils mobiles en cours de lettres ? Quelles plus-values ?

Les téléphones mobiles et tablettes numériques font partie intégrante de la culture numérique des élèves. Ils n'en maîtrisent par pour autant toutes les fonctionnalités ni n'en comprennent tous les usages. Le cours de français peut être l'occasion d'utiliser autrement ces appareils pour enrichir l'enseignement des lettres et développer en parallèle une culture numérique éclairée et aiguisée.

1- Soutien au travail de l'élève

De manière générale tout d'abord, les outils nomades peuvent soutenir efficacement la continuité du travail depuis la classe jusqu'au domicile des élèves.
Il est ainsi aisé d'associer à une séance / un document de travail / une ressource complémentaire un QR code.
Désormais connus de tous, ces petits pictogrammes emmènent les élèves vers une page sélectionnée par les enseignants. La page suivante ], extraite du site "Enseigner avec le Numérique" de l'Académie de Normandie en précise les fonctionnalités.

La synthèse ci-dessous en reprend les étapes clés :

Pourquoi créer des QR codes renvoyant à des documents ressources ?

– En cours, dans le cadre de la différenciation pédagogique, ils peuvent constituer un enrichissement notionnel, documentaire ou culturel consultable, via un téléphone ou une tablette - de nombreux établissements sont désormais équipés de tablettes mobiles - par les élèves les plus avancés, tandis que l'enseignant soutient le travail des élèves les plus fragiles, explicite les consignes, précise les notions, apporte des conseils complémentaires, à l'image des exemples ci-dessous :

Un QR code peut également apporter des compléments d'informations ciblés sur un document ressource en fonction des besoins des élèves : ressources lexicales et syntaxiques complémentaires, par exemple, pour accompagner une production écrite.

– Hors la classe, un QR code peut là encore renvoyer à une ressource complémentaire (capsules vidéo explicatives...) au service de la réalisation d'une activité ou d'un devoir.
Le support vidéo, image ou sonore constitue en outre une réponse aux besoins éducatifs particuliers des élèves ayant des difficultés à entrer dans l'écrit. En ce sens, la ressource apportée via l'outil mobile devient une réponse aux besoins différenciés des élèves. Elle soutient le besoin de compréhension de tous, en variant les supports et les langages.

Il conviendra enfin de ne pas négliger l'utilisation des ENT, dans lequel des espaces dédiés permettent d'enrichir le cours en complétant par exemple les descriptifs de séances du cahier de textes numérique par des QR codes renvoyant à des documents complémentaires, ou encore en accompagnant les devoirs donnés par des tutoriels accessibles par un lien ou un QR code sur la tablette ou le téléphone des élèves et des familles.

Entrons à présent dans un ensemble de démarches spécifiques au cours de français, au collège comme au lycée.

2- Pour l'étude de la langue

L'exercice de la dictée se prête particulièrement à un usage pertinent des outils mobiles, en soutien plus particulièrement aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

– Les élèves peuvent exploiter leur téléphone pour écouter la dictée préparée par l'enseignant en version sonore, accessible sur le cahier de textes en ligne via un lien ou un QR code, et s'exercer. En "devoirs faits" par exemple, ils peuvent bénéficier de l'aide d'un adulte-ressource.

– Le professeur peut concevoir une dictée aménagée pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, notamment les élèves dyslexiques.
La fonction "QCM" de l'ENT ou de Pronote permet à l'enseignant de leur proposer une dictée à trous ou fautive, qui les exerce à la dictée aménagée du brevet.
La fonction offre en outre la possibilité à l'élève d'agrandir le texte sur son téléphone ou sur sa tablette, de bénéficier d'un temps majoré (option configurable par l'enseignant), de gagner en lisibilité grâce à un code couleurs. Le professeur crée une question, tape le texte en entier et crée le nombre d'espaces à compléter souhaités en réponse libre ou au choix dans une liste de mots proposés.
Retrouvez dans le portfolio, un exemple de dictée aménagée dans une séquence portant sur l'oeuvre de MERIMÉE, Tamango en classe de 4e.
Le texte dicté, dont la forme est adaptée, est extrait de l'oeuvre de Laurent GAUDÉ, Sang négrier :
Le portfolio présente la version aménagée de l'élève et la version complétée.

– On peut également enrichir une leçon de grammaire par un QR code renvoyant à une capsule vidéo ou à des exercices complémentaires. Il est aussi possible d'ouvrir une carte mentale virtuelle qui facilite la mémorisation, surtout si elle est enrichie par un commentaire audio. Des cahiers d'exercices et manuels scolaires proposent cette démarche, qu'il est possible de s'approprier pour coller au plus près de la réalité du cours mené en classe. Il est possible de plus de créer ses propres exercices interactifs sur la plate-forme Learningapps, mais aussi sur la Quizinière.

– On peut proposer une correction personnelle de copie, qu'il s'agisse de grammaire ou d'orthographe. Ainsi, si on repère des erreurs récurrentes sur la copie d'un élève, on pourra lui proposer quelques exercices de remédiation, accessibles en flashant un QR code. On peut aussi envisager d'enregistrer un commentaire audio pour chaque copie. En utilisant la remise en ligne de l'ENT, l'enseignant peut ensuite proposer une appréciation audio de chaque copie.

3- Au service de l'oral

– La lecture expressive est une activité essentielle. Délicate à mener en classe entière, elle tire un heureux bénéficie de l'exploitation des applications à disposition des élèves via leur smartphone ou l'ENT, accessible depuis un ordinateur ou une tablette.
Afin d'aider les élèves à s'entraîner lors de l'apprentissage d'une récitation ou plus largement d'une lecture à haute voix, l'enseignant peut leur proposer en amont des conseils et préciser les éléments évalués. Il peut transmettre tout cela via un QR Code qui renvoie à une page de l'ENT sur laquelle les élèves trouveront des versions audio qui pourront les aider à mémoriser. Voici un exemple en 4e sur "Dire l'amour en poésie" et en 5e sur "Le voyage en poésie".

– L''évaluation de l'oral peut elle aussi tirer profit des outils mobiles. Via un QR code créé par l'enseignant et collé sur le cahier ou une feuille de classeur, les élèves peuvent accéder à la fois à leur prestation orale, mais aussi à son évaluation sous la forme d'un commentaire oral du professeur.
Ce QR Code peut être lu directement sur le téléphone portable de l'élève, à partir d'une application gratuite de lecture des QR Code.
Cette démarche soutient tout particulièrement les élèves en difficulté face à l'écrit. Elle actualise également le travail évaluatif des professeurs, en lui conférant davantage de lisibilité.

4- En soutien à la lecture

– Pour la différenciation. Dans le cadre d'une lecture de texte court, les élèves dys- se retrouvent en difficulté lorsqu'il s'agit de lire seul un texte. On peut alors enregistrer l'extrait et le proposer en ressource complémentaire dans le cadre de l'aménagement de l'enseignement. Pour les textes longs, il conviendra de mettre à disposition sur l'ENT un lien vers une bibliothèque sonore, et de rappeler aux élèves concernés qu'ils peuvent consulter le texte en ligne. En voici un exemple pour la lecture du Livre de la Jungle de Kipling : https://matisse-lettres.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article1294

– Soutenir la lecture d'une oeuvre intégrale :

Afin d'accompagner la lecture cursive d'oeuvres patrimoniales à la maison, l'enseignant peut accompagner son choix d'oeuvres d'un QR Code qui renvoie à une page de l'ENT sur laquelle il a recensé les livres audio dont l'écoute aidera autant les élèves dyslexiques que les élèves en difficulté de lecture, lorsqu'ils sont en autonomie. L'exemple mis en lien illustre la démarche.

Exemples de marque-pages interactifs pour soutenir la lecture intégrale d'une oeuvre

Il est possible également de combiner tous les usages précédemment cités des QR Codes en imaginant la conception d'un jeu de marque-pages interactif qui a pour objectif de soutenir la lecture complète d'une oeuvre intégrale dont on sait la difficulté qu'elle peut représenter pour beaucoup d'élèves.
L'enseignant propose sur chaque marque-page un QR Code qui renvoie vers une ressource ou une activité numérique en ligne, comme un jeu sur le vocabulaire rencontré dans un des chapitres réalisé avec le site LearningApps ; un exercice d'écriture collaborative pour travailler sur des hypothèses de lecture avec le site Un Livre à part ; une carte en ligne pour visualiser le trajet d'un personnage ; une version audio du chapitre...
Les possibilités sont nombreuses, l'idée étant que chaque élève s'empare de ces aides en fonction de ses propres besoins, identifiés au préalable par l'enseignant.
Ce dispositif a notamment été testé par Sarah LEBAS, enseignante au collège Alphonse-Allais à Honfleur, s'inpirant de l'expérimentation menée par Pauline LOURDEL, enseignante et formatrice dans l'académie de Lille.
Retrouvez iciune présentation de sa démarche.
Une expérience parallèle a été menée pour conduire une classe de 6ème à lire Le Tartuffe de MOLIERE, à lire ici.

– Différencier les évaluations de lecture pour répondre aux besoins éducatifs particulier des élèves
Afin de différencier l'évaluation d'une lecture cursive, il est possible de donner aux élèves en très grande difficulté avec l'écrit un devoir-bilan de lecture se concentrant sur l'évaluation de la compréhension et de la capacité à développer une interprétation du texte lu. Le recours au QCM à faire en ligne sur l'ENT ou sur Pronote peut devenir à cet effet très utile.
On peut par exemple proposer 20 questions à choix multiple, les compétences de lecture des élèves peuvent ainsi être valorisées sans être entravées par un écrit déficient.
Voici un exemple pour la lecture cursive en 5e du conte "Ali Baba et les quarante voleurs".

QCM Ali Baba - professeur

QCM Ali Baba - élèves

Les membres du Pôle de compétences sont à votre écoute pour vous accompagner et ainsi développer ces usages dans vos classes.
Retrouvez les adresses de contact de chacun des membres du PCD sur la page d'accueil du site.

La grammaire du français : terminologie officielle

Hervé Belloc — 2020-09-17T10:22:00Z

Fondée sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française et destinée aux enseignants de lettres et de langue, cette terminologie a pour vocation d'énumérer, de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales, favorisant un recul critique suffisant pour l'enseignement de la grammaire dans les classes des premier et second degrés.

Source Éduscol.

Intégrer les Lca au cours de français

Hervé Belloc — 2019-05-08T10:31:00Z

Réflexes étymologiques, tableaux synthétiques de notions morphologiques, approches lexicales, comparaison des systèmes syntaxiques : comment intégrer les langues anciennes au cours de français ?

Le stage de formation "Les LCA et le cours de français", animé par Laure-Anne Jacquemard et Jérémy Stanic, de l'académie de Caen, a été proposé en 2018 et 2019 dans le Plan Académique de Formation.

Ci-dessous un exemple de séquence pédagogique (1 heure / quinzaine ; sur l'année entière ; 2 professeurs) intégrant les LCA au cours de français : construire un dictionnaire Mathématiques - Français - LCA en ligne au cycle 3. Séquence pédagogique montée par MM. Lemasson (Mathématiques) et Stanic (Lettres), professeurs exerçant au collège Alfred Kastler de Merville-Franceville-Plage.

Dictionnaire Mathématiques LCA - Cycle 3 par stanic jeremy sur Scribd