Lettres - Académie de Normandie

Mare nostrum - Allemand

Hervé Belloc — 2026-03-09T17:52:11Z

Le site académique d'allemand propose des ressources pour accompagner le dispositif Mare nostrum en collège et en lycée.
Vous trouverez dans l'article ci-dessous une dizaine de fiches proposant des pistes de travail en classe.

Dossiers pédagogiques et ressources pour le portfolio

Hervé Belloc — 2026-02-23T09:57:28Z

Trois dossiers pédagogiques rassemblant des ressources textuelles et iconographiques organisées de manière thématique sont déjà disponibles sur le site des Lettres normandes. Ils ont été conçus par Florence Guisiana pour les thèmes de :

Médée
la Méditerranée
Homo Faber.

Afin de les rendre plus accessibles aux enseignants et aux lycéens en recherche de documents pour leur portfolio, ils sont réunis dans l'infographie suivante.

Dossiers pédagogiques LCA - Lycée par Hervé Belloc

Lire "la légende de Saint-Julien l'Hospitalier" au prisme de son vitrail

2023-07-04T16:46:24Z

Comment engager de jeunes collégiens dans la lecture d'une oeuvre patrimoniale complexe ?
Telle est la question à l'origine du projet proposé par Carine LEMARIE, avec ses élèves de 5ème, dans le cadre des projets TraAM 2021-2022.

Sommaire

LIRE "LA LEGENDE DE SAINT JULIEN L'HOSPITALIER AU PRISME DE SON VITRAIL
UN PROJET PRESENTE DANS LE CADRE DES TRAAM 2021-2022.

Avant-Propos :

– Une observation : L'image a certes une place au sein du cours de français, mais elle est souvent seconde et sert très fréquemment d'illustration.
La démarche initiée par Carine LEMARIE vise au contraire à prendre appui sur l'étude de l'image pour soutenir le travail de lecture et d'interprétation du récit flaubertien, en classe de 5ème.

– Hypothèse de travail :
1-Faire dialoguer le texte et l'image au service de la compréhension fine du texte lu.
2- Soutenir l'appropriation d'un texte difficile par les élèves en aiguisant le jugement esthétique des élèves : entrer dans le texte de La légende de Saint Julien l'Hospitalier en s'aidant du vitrail qui l'a inspiré.
3- Accorder une place privilégiée au travail de l'oral au service de la lecture de l'œuvre.

Pourquoi ce projet ?

Ce travail répond au souhait de renouveler les démarches d'étude de la notion d'héroïsme en classe de 5ème.
L'œuvre retenue prend ainsi place dans l'entrée de programme "Agir dans la cité : héros, héroïnes, héroïsme."
Le projet vise à faire découvrir des œuvres et des textes relevant de l'épopée et du roman et proposant une représentation du héros, de l'héroïne et de ses actions.
La lecture de la légende flaubertienne a pour objectif de faire comprendre le caractère d'exemplarité qui s'attache à la geste du héros et la nature particulière de la relation entre la singularité du personnage et la dimension collective des valeurs mises en jeu ;
Il s'agira enfin de s'interroger sur la diversité des figures de héros et d'héroïnes et sur le sens de l'intérêt qu'elles suscitent.
Les démarches mises en œuvre ont pour but de donner une très large place à l'oral de travail au service de la construction de la lecture.

[Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement de l'autonomie de lecture et d'interprétation fine des textes, la constitution d'une culture littéraire ;
– Des compétences orales également : des oraux de travail sous la forme de débats spontanés afin de partager sa lecture et de défendre son point de vue ; le développement d'un propos personnel continu afin de donner voix à la compréhension de l'oeuvre.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Informations et données : mener une recherche.
– Domaine 2- Communication et collaboration : créer un document multimédia.
– Domaine 5- Environnement numérique : évoluer dans un environnement numérique.]

Les étapes du travail :

Etape 1 : la découverte du vitrail

Cette étape s'inscrit dans la continuité d'une rapide présentation de l'oeuvre (offerte par le conseil départemental de l'Eure) et de sa découverte, notamment le dossier central reprenant une photographie du vitrail de la cathédrale de Rouen.
La genèse de l'oeuvre est également présentée succinctement avant de découvrir le vitrail.

Les élèves découvrent le vitrail à partir des ressources du web.
Les élèves, grâce à la fonction "zoom", peuvent découvrir chaque détail et s'approprier par l'image la légende de Saint-Julien l'Hospitalier.

En groupes ensuite, les collégiens sont invités à sélectionner les moments où, d'après eux, Julien se comporte en héros. A eux en conséquence de choisir les scènes qu'ils jugent les plus pertinentes dans le vitrail. A eux également de s'interroger sur les choix opérés par FLAUBERT.

Etape 2 : le retour au texte

En groupes, les élèves parcourent l'œuvre et retrouvent les passages découverts grâce au vitrail. C'est donc un premier cheminement dans l'œuvre suscité par le travail de l'image.
Ces passages du récit sont ensuite soumis au débat, en étant confrontés aux images du héros déjà travaillées en classe.
La discussion porte sur deux dimensions majeures :
– la mesure des écarts entre le vitrail et le texte de Flaubert, puis l'élaboration d'hypothèses interprétatives ;
– l'analyse de l'héroïsme de Julien tel qu'il apparaît dans les différents passages identifiés.
Le débat permet ainsi de saisir la richesse du personnage de Julien, un héros épique mais aussi un héros chrétien.

Etape 3 : constitution d'un corpus, synthèse de la compréhension de l'œuvre par les élèves

Par groupes, les élèves délimitent les différents extraits du texte de FLAUBERT et justifient leurs choix.
Ils réfléchissent ensuite à la manière dont ils peuvent légender l'image du vitrail en insérant les passages retenus de l'œuvre.
Les collégiens, enfin, dans le cadre d'un travail partenarial avec le professeur documentaliste, saisissent les textes qu'ils ont délimités et créent une image augmentée du vitrail, nourrie de leur lecture de La légende de Saint-Julien l'Hospitalier.

Exemple :
L'image enrichie et augmentée,, trace de la lecture menée (une ébauche).

Bilan :

L'image du vitrail a soutenu le parcours de lecture. Elle l'a initié, l'a guidé et l'a enrichi, accompagnant les collégiens dans leur découverte du texte, depuis leur rencontre initiale jusqu'à l'élaboration d'une compréhension fine.
L'image a déclenché la parole, a aiguisé la pensée pour nourrir le débat interprétatif.
Tous ont pu s'inscrire dans ce travail, malgré les difficultés de plusieurs élèves.
L'image contribue ainsi à développer l'accessibilité du texte, mais surtout du travail de la compréhension, dans le cadre d'un travail d'aller et retour constant entre le texte et l'image.

Lettres et numérique en Normandie N°4, juin 2023

2023-06-23T17:37:42Z

Sommaire

1- Des scénarios pédagogiques (…)

2- Des outils

Edito :

L'écriture est au coeur des préoccupations de chaque enseignant de Lettres, au collège comme au lycée. D'abord parce que la capacité à s'exprimer à l'écrit, compétence éminemment transversale, garantit en grande partie la réussite scolaire des élèves. Ensuite parce que la dimension créative de l'écrit peut constituer une source d'épanouissement et de motivation pour tous les élèves, y compris les moins scolaires. On sait par exemple à quel point les projets d'écriture au long cours et la valorisation de productions souvent remarquables sont source de satisfaction pour les élèves et les enseignants eux-mêmes. Mais il reste parfois difficile de faire émerger de réelles stratégies d'écriture adaptées aux objectifs, de faire acquérir le recul nécessaire pour réviser, enrichir ses écrits ou de favoriser l'appropriation des attendus des différents exercices du baccalauréat.

L'écrit peut évidemment revêtir des formes très diverses, dont rendent compte les articles publiés dans ce nouveau numéro de la L2N. Les possibilités sont infinies et nous espérons que ces quelques exemples vous inspireront.

Bonne lecture à tous !

1- Des scénarios pédagogiques pour faire lire et écrire les élèves :

Mener l'enquête pour analyser un texte

Ce projet part de plusieurs interrogations du professeur de lettres :

Comment amener les élèves à mettre des mots sur leur expérience de sujet-lecteur ? Comment les faire passer de "spectateurs" à "commentateurs" du texte et ainsi les préparer aux exercices de l'EAF ?
Comment habituer les élèves à utiliser des écrits de travail ?
En suivant six étapes, ce protocole se propose de répondre à ces questions.
lien vers l'article

Le débat pour initier la construction du texte argumentatif

Le projet, mis en place en 3e en début d'année, vise à faire lire des nouvelles aux élèves en les aidant à structurer leur pensée et en les amenant à organiser et développer leur propos afin d'être initiés, ensuite, à l'écrit de réflexion proposé au DNB.
lien vers l'article

L'écriture par strates : réécrire pour enrichir

Ce projet propose une réflexion sur la posture de l'élève et celui du professeur : l'élève devient écrivain et de ce fait, le professeur devient éditeur. Il lit, relit, demande des modifications à l'élève : des allers-retours sont ainsi mis en place pour aider l'élève à améliorer son travail.

lien vers l'article

Le corpus poétique en lettres : une opportunité pour écrire en classe

L'enjeu du travail présenté ici est de montrer comment on peut amener les élèves de collège à considérer leur propre texte comme un réel support d'expression et non pas comme un simple exercice scolaire.

lien vers l'article

2- Des outils :

Les outils au service de l'écriture et de la création sont nombreux. Voici ci-dessous deux références : l'un, le site du Clemi, permet une création journalistique et l'autre, mon oral-net ( déjà présenté ici), permet la création de commentaires audio pour enrichir la correction des copies d'écriture.

- Eduquer aux médias et à l'information en apprenant à sélectionner et à produire du contenu.

Le site du Clemi, classe investigation, propose un jeu d'Education aux médias et à l'information. Les élèves, par groupes de deux, sont invités, à partir d'un scénario original, à recueillir des informations (qu'ils découvrent via texte, audio et vidéo) et à produire un contenu journalistique. Ils vont être amenés à s'interroger sur la hiérarchie de l'information et le choix des sources afin d'écrire leur « papier » en respectant toutes les contraintes de l'exercice.
Pour obtenir tous les documents, il faut suivre la formation en ligne (2h) : les documents « clef en main » sont ensuite envoyés.

Pour plus d'informations :
https://www.clemi.fr/fr/classe-investigation.html

- Du nouveau sur mon oral-net

Ce site qui permet d'entraîner les élèves à l'oral a déjà fait l'objet d'un article détaillé sur notre site. Il s'est s'enrichi depuis d'une nouvelle possibilité pour les enseignants : créer des commentaires audio et les exporter sous la forme de QR codes pour les élèves. Il ne reste plus qu'à envoyer le QR code aux élèves ou à le coller sur la copie.

Cette méthode permet un travail de réécriture et de correction efficace, car les enseignants peuvent créer des commentaires très détaillés et précis au fur et à mesure de la lecture de la copie.
https://www.mon-oral.net

Contact : blandine.bihorel@ac-normandie.fr ou liste-pole-lettres@ac-normandie.fr

Merci de votre attention.

Une variante du carnet de lecteur : le journal dialogué

Benjamin Ridel — 2022-12-08T09:38:17Z

Prenant appui sur des travaux de Monique Lebrun et de Manon Hébert, le journal dialogué , envisagé comme une « trace » de la réflexion menée par l'élève, constitue une alternative intéressante au carnet de lecteur, et offre un outil supplémentaire dans la tâche souvent complexe, aussi bien pour l'élève que pour l'enseignant, de faire lire et partager sa lecture.

« Les diverses activités de lecture en classe culminent dans la rédaction d'un journal personnel où les élèves rédigent, sous forme de lettres adressées à l'enseignant ou à des pairs, des commentaires relatifs à une œuvre qu'ils sont en train de lire. »
( Lebrun, M. (1994). Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture. Québec français, (94), 34–36)

En pratique, la mise en place de ce journal repose sur :

1) le choix d'une œuvre : sa longueur et sa « difficulté » doivent être adaptées à la planification de l'activité
2) le choix d'un support : un simple carnet, un cahier, une feuille pliée en livret, mais également, si les conditions le permettent, un outil numérique type etherpad, ou la tenue d'un podcast)
3) l'explicitation de stratégies en insistant bien sur la nécessité de les varier.
Exemples de stratégies (source : Manon Hébert) :

stratégies_journal-dialogué

Manon Hébert

4) une « intervention » régulière et planifiée de l'enseignant. Les six gestes de l'enseignant s'articulent alors autour de quatre grands principes : équité, étayage, tissage, dialogue (voir 4.4 de l'article de Manon Hébert)
5) une planification de l'activité, de manière à ne pas distendre le temps de lecture. Selon le niveau ciblé (collège ou lycée) et le temps nécessaire pour la lecture de l'œuvre, l'activité peut s'effectuer en classe (une fois par semaine, une séance alternant moment de lecture et moment d'écriture) ou à distance.

Les objectifs sont aisément identifiables : travailler le savoir-lire, et faire de l'élève un sujet-lecteur compétent, en liant sa démarche à celles d'autres lecteurs (l'enseignant / les camarades), lecteurs de l'œuvre mais aussi lecteurs de l'élève lui-même si cette modalité est retenue.

Les différents travaux menés autour de cet outil mettent en lumière les avantages que procure ce dialogue différé.

L'élève prend du recul sur sa lecture, ce qu'il en pense, ce qu'il ressent bien sûr, mais aussi sur ce qu'il en dit. De même, les élèves éprouvant des difficultés, peuvent ainsi en quelque sorte « libérer » leur lecture de l'œuvre, n'étant plus soumis au regard ou à l'appréciation du groupe, ayant enfin voix au chapitre.
L'enseignant, quant à lui, guide l'élève dans sa lecture, et ce à partir de cette lecture, là où le questionnaire cible une maîtrise quantitative d'éléments prédéfinis qui verrouillent une lecture unique du texte.

Néanmoins, cette démarche n'est pas sans présenter quelques difficultés, voire quelques limites :

Il est difficilement envisageable de mener cette activité avec l'intégralité des classes en simultané. L'enseignant se devant d'être réactif, un choix s'impose de fait, afin de pouvoir suivre précisément chaque lecteur.
L'évaluation, si elle a lieu, doit s'appuyer sur des critères évidents, tenant compte des compétences engagées : respect des consignes, variété des stratégies déployées, prise en compte des « réponses » de l'enseignant, volonté de dire sa lecture et non pas raconter le livre...
Parmi les "réponses" de l'enseignant, il semble que le tissage demeure, au vu des expérimentations, le principe le moins aisé à appliquer.

Les ressources à consulter :

Fiche Eduscol
https://files.classe-a-12.beta.gouv.fr/3ee90927-db68-4a4c-a097-adcfe0f91f64/57/13-RA16_C3_FRA_5_carnet_lect_journal_dialogue_591034.pdf
Article extrêmement détaillé et passionnant de Manon Hébert :
Manon Hébert, « Journal dialogué de lecture au primaire et au secondaire : quels savoirs enseignants pour soutenir et évaluer le développement du jeune sujet lecteur ? », Repères [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 15 décembre 2012, consulté le 27 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/reperes/252 ; DOI : https://doi.org/10.4000/reperes.252
Ressource du ministère de l'éducation du Canada : une explicitation claire de la démarche et des outils pour guider les élèves :
https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/fran/elem/acte/acte8.html
Article de Monique Lebrun paru en 1994 :
https://www.erudit.org/fr/revues/qf/1994-n94-qf1229573/44427ac.pdf
Un exemple détaillé et illustré mené par une enseignante avec une classe de sixième :
http://craiehative.eklablog.com/le-journal-dialogue-a143430832

Lire La "Bête humaine" : carnets d'enquête et oraux de lecteurs

2022-12-06T21:11:54Z

Les adolescents lisent. Mais comment leur donner envie de lire une œuvre issue de notre patrimoine littéraire : une œuvre longue et complexe, comme "La Bête humaine" de ZOLA. Telle est la question à l'origine du projet présenté ici.

Sommaire

Pourquoi ce projet ?

L'architecture du projet

ETAPE 1 : IMPRESSIONS DE LECTURE

ETAPE 2 : LE LECTEUR DEVIENT (…)

ETAPE 3 : LE REVEIL DE LA BETE, (…)

Quel bilan du projet ?

Perspectives

METTRE LES ELEVES EN POSTURE DE LECTEUR-ENQUETEUR : UN PARCOURS DE RECHERCHE AU SERVICE DE LA LECTURE DE LA "BETE HUMAINE" EN CLASSE DE 4EME

Le projet a été imaginé par Marie PIGACHE et Marie-Lyse MARTIN. Il a été testé au cours de l'année 2020-2021 avant d'être enrichi et mené à son terme au cours de l'année 2021-2022, dans le cadre des TraAM.

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de ZOLA se caractérise par la réalisation de nombreux carnets d'enquête. Ceux-ci nourrissent l'écriture comme l'imaginaire de l'auteur.

– Hypothèses de travail :
1-Renouveler l'acte de lecture en encourageant l'élève à prendre une posture de lecteur-enquêteur afin non seulement de stimuler sa curiosité face au texte mais aussi d'affiner sa compréhension d'une œuvre complexe.
2- Lire une œuvre du patrimoine littéraire français, La Bête humaine de ZOLA, en interrogeant le texte littéraire grâce à des « carnets d'enquête » des élèves.
3- Collaborer à la réalisation d'oraux pour tous les chapitres de La Bête humaine de Zola et partager ses recherches afin de soutenir le travail de lecture (écrits oralisés à partir des carnets d'enquête et oraux plus spontanés effectués à partir de « chemins de discours »).

Pourquoi ce projet ?

Le projet s'adresse à des élèves de 4ème et s'inscrit dans l'objet d'étude « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ».
Le choix s'est porté sur La Bête humaine d'Émile ZOLA pour plusieurs raisons :

• l'intrigue comporte une enquête qui vient positionner l'élève-lecteur dans la posture du lecteur-enquêteur.
• Le thème du Festival du livre jeunesse et de bandes dessinées de Cherbourg-en-Cotentin pour l'édition 2020-2021 était « En quête d'enquêtes », ce qui permettait de prévoir un réseau d'œuvres de littérature jeunesse pour soutenir, en un vaste jeu de résonances, la lecture de cette œuvre patrimoniale. La sélection a été réutilisée en 2021-2022.
• Le musée Thomas Henry de Cherbourg-en-Cotentin proposait une exposition intitulée « Boudin, Renoir, Signac… en Cotentin » dans le cadre de Normandie Impressionniste 2020. Il semblait donc intéressant de lier la peinture et l'écriture de la fin du XIXe siècle et de faire dialoguer les langages au service d'une lecture fine du roman.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord, le développement des compétences de compréhension et d'interprétation : faire des hypothèses à partir de ses impressions de lecture et/ou appuyées sur une lecture experte, se créer une image mentale et l'interpréter, explorer plusieurs entrées et croiser les interprétations, utiliser les graphes pour comprendre et interpréter les réseaux de personnages, nourrir de recherches les points soulevés par les élèves ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : apprendre à rendre compte de son travail et de sa pensée à l'aide d'un support adapté (sketchnote, chemin de discours) afin d'éviter l'enregistrement d'une lecture de texte préalablement écrite, collaborer pour construire son propos, restituer ses recherches, évaluer et co-évaluer les productions orales.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Information et données :
Mener une recherche et une veille d'information
– Lire et repérer des informations sur un support numérique (niveau 1)
– Effectuer une recherche simple en ligne en utilisant un moteur de recherche (niveau 1)
– Reformuler sa requête en modifiant les mots-clés pour obtenir de meilleurs résultats (niveau 2)
– Questionner la fiabilité et la pertinence des sources (niveau 2)

Les carnets d'enquête se basent sur les recherches en ligne pour répondre à des questionnements : le projet des Rougon-Macquart, le monde ferroviaire au XIXe siècle, le système monétaire sous le Second Empire, etc...

Compétence 1.2 Gérer des données (niveau 2)
– Sauvegarder des fichiers dans l'ordinateur utilisé, et dans un espace de stockage partagé et sécurisé, afin de pouvoir les réutiliser
– Stocker et organiser des données, déposer ses recherches sur l'ENT : espace documentaire.

Compétence 1.3 Traiter des données (niveau 2)
– Insérer, saisir et trier des données dans un tableur pour les exploiter
– Constituer des graphes et les interpréter.

– Domaine 2 – Communication et collaboration :
– Interagir, collaborer, partager et publier des contenus en ligne (niveau 2) ; s'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad ainsi que des dossiers partagés ;
– utiliser un dispositif d'écriture collaborative adapté à un projet afin de partager des idées et de coproduire des contenus.

– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents multimédia.

– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

Organisation du travail

Quatre classes de 4e sur deux établissements ont été impliquées (deux classes dans un collège en zone rurale et deux classes dans un collège de ville)
Nombre d'élèves en 2020-21 : 94 (44 élèves en zone rurale et 50 élèves en zone périurbaine)
Nombre d'élève en 2021-22 : 108 (49 élèves en zone rurale et 59 élèves en zone périurbaine)

Le travail est mené en classe entière sur certains scénarios et en groupes sur d'autres.

Liste exhaustive des outils numériques utilisés :

– Les outils intégrés à l'ENT NEO (ENT en place dans le département de la Manche) : dossiers partagés, Word on line, pad, cahier multimédia, dictaphone
– Les fonctions de recherche sur une page de texte à partir d'une tablette iPad
– Wikisource avec le raccourci Ctrl + F sur ordinateur
– Gephi, logiciel permettant de créer des graphes

Calendrier :
• 2020-2021 : la séquence de travail a eu eu lieu de février à avril 2021.
• 2021-2022 : la séquence de travail a eu lieu d'avril à juin 2022.

L'architecture du projet :
ETAPE 1 : IMPRESSIONS DE LECTURE

Cette première étape s'appuie exclusivement sur la lecture du premier chapitre du roman.
Volontairement, un temps spécifique est accordé à la lecture de ce chapitre, comme une entrée privilégiée dans l'œuvre.

TEMPS 1 - S'engager dans la lecture

Le chapitre est divisé en 6 extraits. Chaque extrait est pris en charge par un groupe d"élèves. Tous disposent d'une fiche-guide pour accompagner leur lecture.

Un autre document "le wagon-enquête" permet aux collégiens de rendre compte de leur compréhension de la construction chronologique de l'intrigue avant leur extrait et d'anticiper ce qui pourrait arriver ensuite.

Le travail de groupe crée une émulation et permet d'identifier aisément les personnages, les lieux et les événements. Chaque groupe propose également un titre afin de rendre compte au mieux des enjeux du passage dont il a la charge.
Les personnages identifiés dans le passage sont représentés sous la forme d'un graphe, à l'aide -à ce stade- de post-it. Cette modalité de travail sera fréquemment reprise tout au long de la lecture. Le graphe permet en particulier de mieux comprendre qui sont les personnages et le lien qui les unit.

C'est une activité très appréciée des élèves qui témoignent de leur compréhension et la partage en prenant appui sur un support concret, ce dont témoignent les deux images des travaux menés pour le premier au chapitre 2, pour le second au chapitre 6.

(Cliquez sur les images pour les agrandir)

Cette étape initiale permet ainsi de lever de nombreuses ambiguïtés qui pourraient constituer de futurs blocages dans la lecture de l'œuvre.

TEMPS 2 - Développer une interprétation en faisant résonner le texte et une œuvre d'art.

Il s'agit ici, dans une démarche de lecture plus fine du texte, de se demander en quoi les tableaux dressés par ZOLA représentent autant la gare Saint-Lazare que l'état intérieur des personnages.
Des tableaux de MONET et de CAILLEBOTTE sont présentés. Ils constituent une invitation à relire certains passages du chapitre afin d'établir des liens :
– effet de dramatisation de la description
– effet de plongée au cœur des personnages.
Un document support accompagne le travail, accessible en annexe.

Les élèves, par groupe, sont à présent en mesure de présenter le passage étudié dans le chapitre, au reste de la classe. Un document support les aide.
Les collégiens sont à cette fin initiés à la rédaction d'un sketchnote afin de les aider sans brimer leur parole. Ils découvrent ainsi comment construire leur chemin d'oral.
Voici un exemple d'une production :

Retrouvez ici une présentation du chapitre 1 par un collégien, en prenant appui sur son support :

Une seconde présentation orale :

ETAPE 2 : LE LECTEUR DEVIENT ENQUETEUR

TEMPS 1- Apprendre à devenir un lecteur-enquêteur

Le travail repose à présent sur l'étude du chapitre 2. Celui-ci devient le support d'une enquête que les élèves réalisent en groupe.
Chaque groupe reçoit des consignes différentes afin d'enrichir la lecture. Tous devront réaliser un support pour rendre compte à la classe de son travail.

Consigne 1 : Un résumé du chapitre et l'étude des expressions du regard sous la forme d'un chemin de lecture.
Consigne 2 : Personnages et graphes, une analyse de l'évolution entre le graphe du chapitre 1 et le nouveau graphe réalisé (avec des post-it dans un premier temps puis sur le logiciel Gephi).
Consigne 3 : Une identification des indices de lecture à l'aide du "wagon-enquête" (Avant : ce que je sais sur ce qui s'est passé avant le passage / Après : recherches d'hypothèses de lecture pour les élèves qui n'ont pas encore lu les chapitres suivants ; relevé des indices déjà placés par l'auteur dans ce chapitre qui auraient pu leur permettre d'anticiper la suite des événements, pour les élèves ayant déjà lu la suite).
Consigne 4 : L'appartenance de l'œuvre à la "grande œuvre" de ZOLA : les Rougon-Macquart et le Naturalisme
Consigne 5 : Le monde ferroviaire tel qu'il se déploie dans le chapitre
Consigne 6 : Le Second Empire et la révolution industrielle, tels qu'ils sont présentés par l'auteur.

Retrouvez ci-dessous deux exemples de présentation orale du travail réalisé. Tous les élèves ont en effet enregistré le résultat de leur recherche et ont déposé leur production orale sur le cahier multimédia collaboratif. Le propos est illustré à l'aide d'un choix d'images.
Tous les élèves ont pu ensuite consulter les documents, comme autant d'aides pour poursuivre leur lecture.

Un exemple de démarche :

Autre exemple :

TEMPS 2 - Lire en autonomie

Les élèves deviennent à présent des enquêteurs autonomes et participent à la lecture collective du roman (2 chapitres sont étudiés par classe, pour un total de 8 chapitres.)

• Au chapitre 1, les élèves ont essayé toutes les pistes de recherche proposées (graphe, wagon-enquête, etc.).
• Au chapitre 2, les élèves ont choisi de se spécialiser sur un axe spécifique.

Ils sont donc prêts pour développer leur autonomie de lecture : ils sont capables de définir leurs besoins liés à une meilleure compréhension du chapitre. Ils choisissent les méthodes qui leur conviennent le mieux, se répartissent les tâches, se transmettent l'expertise acquise au chapitre 2. De plus, des temps sont ménagés pour un retour réflexif sur leurs pratiques.
Toutes les recherches sont déposées sur l'espace de travail commun des classes et permettent de construire progressivement un chemin complet de lecture de l'œuvre.

Les vidéos suivantes témoignent du travail réalisé.

– La lecture du chapitre 3 :

– la lecture du chapitre 4 :

– la lecture du chapitre 7 :

Chaque chapitre s'accompagne de discussions au sein des groupes pour en définir, en autonomie, les axes saillants : le système monétaire au XIXe siècle, le palais de Justice de Rouen, la ligne Paris-Le Havre, l'itinéraire de Séverine dans Paris, la personnification de la Lison, etc.

Les captations suivantes témoignent des débats de lecture engagés pour déterminer les axes déterminants des chapitres lus.

Captation 1 :

Captation 2 :

Captation 3 :

ETAPE 3 : LE REVEIL DE LA BETE, VERS LA FIN DU ROMAN

Cette dernière étape est menée en classe entière. Forts de leur travail d'enquête antérieur, partagés et discutés, les collégiens sont en mesure de questionner les enjeux de cette dernière partie de l'œuvre.
Ils peuvent opérer des retours et enrichirent leurs interprétations..

Les chapitres 11 et 12 constituent les supports de cette dernière étape de travail, tout d'abord pour analyser le crime, là encore à la manière d'une enquête, à l'aide d'un document-guide.
Il s'agit à ce stade d'établir le « diagnostic du crime » et de réaliser l'emploi du temps de chaque suspect à partir de l'accident du train.

Support-enquete-crime

Une analyse collective du personnage de Philomène nourrit l'étude du roman, avant de clore la lecture en interrogeant le sens du procès.

Quel bilan du projet ?

Le travail mené souligne l'intérêt de la posture d'enquêteur au service de la lecture : en devenant enquêteurs, ils trouvent un intérêt plus grand à fouiller le texte et à le relire quand cela leur est nécessaire. Ils ont particulièrement apprécié le fait de pouvoir affiner leur lecture sur un passage plus court (un chapitre) pour une meilleure compréhension de l'œuvre intégrale grâce au dispositif collaboratif.

De plus, lors des recherches, la variété des dispositifs proposés permet à chacun de s'emparer des outils qui leur semblent les plus efficaces pour une meilleure compréhension. Les élèves ont ainsi transposé ces activités à différents moments de leur lecture et développé leur autonomie.

Les « carnets d'enquête » des élèves sont riches et révèlent une compréhension fine du texte.
La création des carnets d'enquête multimédia renouvelle les modalités de lecture en autorisant des lectures collaboratives et chorales, capables de soutenir l'engagement de tous les élèves face à des œuvres longues et résistantes.
Les carnets contribuent à rassurer les élèves tout en leur donnant confiance pour investir leur lecture.

Enfin, la place centrale accordée à l'oral de travail a constamment soutenu le travail de lecture. L"oral, et son support privilégié -le chemin de discours- est devenu le lieu de développement de la compréhension fine du roman.
L'oral est devenu un vecteur de compréhension de l'œuvre tout autant qu'une production bilan.
Au fur et à mesure de la lecture, les élèves ont élaboré des oraux de travail qui sont venus définir les attendus d'un exercice et développer leurs compétences orales :
– Les oraux deviennent plus pertinents, mieux construits et mieux organisés au fur et à mesure des différents essais ;
– Les supports de l'oral évoluent également : les écrits complets disparaissent au profit de « chemin de discours » qui ne comprennent plus que des mots clés accompagnés parfois de justifications plus développées issues du texte et/ou de leurs recherches ;
– Les élèves prennent mieux en compte leur auditoire et, en sortant fréquemment de leur zone de confort lors de la pratique de cet exercice oral, ils gagnent en assurance, développent leur estime de soi et réalisent, grâce au collectif, qu'ils peuvent se faire confiance les uns les autres.

Perspectives

Ces expérimentations confirment un constat déjà observé à plusieurs reprises : les productions, qu'elles soient écrites ou orales, doivent faire l'objet d'un travail progressif.
En effet, le fait d'essayer et de confronter sa production à des critères de réussite de l'exercice améliore les productions suivantes. Les différentes productions sont tout autant des « produits finis » que des situations d'apprentissage.
• Les outils collaboratifs de l'ENT Néo n'ont pas permis un enregistrement simultané des différentes productions des élèves de manière synchrone. Les élèves ont donc été contraints de s'organiser pour ne jamais enregistrer leur production en même temps, ce qui leur a fait perdre du temps et les a parfois découragés. Cependant, cet espace a été conservé pour être dans un cadre conforme au RGPD.
• L'enregistrement de l'oral en classe nécessite des assouplissements (enregistrement dans la cour, dans le couloir) de façon à garantir la qualité des enregistrements (éviter le bruit de la classe, rester concentré sur sa production).

A l'évidence, ce projet est transférable à toute lecture d'œuvre intégrale riche.

Lire "La légende de Saint Julien l'Hospitalier" en 5ème : suivre le fil d'une discussion

2022-12-04T22:41:29Z

Le projet ci-dessous présente une séquence volontairement courte de lecture intégrale. Le caractère resserré et continu du projet a permis aux élèves d'apprendre à se questionner et à partager leurs questions au service du développement de leurs compétences de lecture.

Sommaire

1- Le scénario initial : la (…)

2- Le scénario repensé : la (…)

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de lecture intégrale est souvent perçu en classe comme chronophage.
La réflexion sur le temps de lecture est précisément au cœur du projet présenté.
Comment en effet resserrer le temps consacré à l'étude afin de soutenir l'attention comme l'engagement des élèves tout en développant efficacement leurs compétences de lecture ?

– Hypothèse de travail :
1- Exploiter les usages adolescents des outils nomades au service des pratiques de classe : les usages du téléphone portable ont considérablement évolué ces dernières années. Les adolescents n'écrivent pas de SMS, mais produisent et échangent des vocaux. Cet usage pourrait-il soutenir le travail de lecture en contribuant à lever les résistances du texte complexe ?
2- Mener un travail continu de lecture afin de lutter contre l'émiettement de l'attention des élèves et la perte de cohérence de l'acte de lecture, disséminé en de multiples "moments" de lecture discontinus.
3- Constituer un fil de discussion pour soutenir et nourrir l'acte de lecture.

Pourquoi ce projet ?

A l'origine de ce projet, il y a la volonté de renouveler la palette des oeuvres proposées aux élèves de 5ème, comme celle de leur faire découvrir un auteur majeur de la littérature : Gustave FLAUBERT.
C'est ainsi que le choix de la légende de Saint Julien l'Hospitalier s'est imposé.
Il y a aussi l'ambition d'apprendre à de jeunes élèves à développer au long cours leurs compétences de lecteurs, exigeant attention, concentration et capacité à se questionner et aiguiser sa pensée.
Tel est le sens de la création du fil de discussion de la lecture de La légende de Saint Julien l'Hospitalier.

L'objectif de cette courte séquence, menée en classe de cinquième, a été de développer les compétences de compréhension et d'interprétation des élèves face à un texte littéraire, ainsi que les compétences rédactionnelles.
Elle avait pour but originel de travailler l'oral, en partant d'une pratique largement répandue - les enregistrements vocaux pour transmettre un message- mais cette approche n'a pas du tout fonctionné dans la classe, ce qui pose d'ailleurs la question, fondamentale d'un point de vue pédagogique, de l'implication des élèves dans les dispositifs mis en place par l'enseignant.
Cet article se propose donc de rendre compte d'un échec initial, invitant le professeur à proposer une nouvelle démarche d'étude riche d'enseignements.
Il est le fruit du travail de Grégory DEVIN avec ses élèves de 5ème au collège Marcel-Grillard de Bricquebec, dans La Manche.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement des compétences de compréhension et d'interprétation ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : des oraux de travail sous la forme de débats spontanés afin de partager sa lecture et de défendre son point de vue ;

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 2 – Communication et collaboration : interagir, collaborer, partager et publier ; 'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad.
– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents textuels en ligne et collaboratifs.
– Domaine 4- Protection et sécurité : protéger les données personnelles.
– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une oeuvre littéraire.

Le déroulement du projet :

Le projet s'est déroulé sur une semaine.

1- Le scénario initial : la création d'un fil de discussion orale pour soutenir la lecture première du récit.

Le travail a débuté logiquement par l'explicitation des consignes et des attendus : lire et comprendre La Légende de Saint Julien l'Hospitalier, de façon à la fois individuelle (le travail se fait seul face au texte) et collective (les élèves voient au fur et à mesure au tableau, via le vidéoprojecteur, les propositions de leurs pairs, auxquelles ils peuvent répondre).
Le travail de lecture est réalisé en classe, accompagné par le professeur. L'objectif est de donner confiance aux élèves, confiance en leur capacité à lire en continu une oeuvre sans se perdre, sans se déconcentrer.

Les élèves disposent pour ce faire d'une copie intégrale de l'œuvre, sur laquelle ils ont le droit d'écrire, souligner, annoter… Ils ont également à disposition un appareil connecté, qu'il s'agisse d'une tablette, d'un ordinateur, ou de leur téléphone personnel, dans le cadre d'un BYOD, qui a fait bien sûr l'objet d'une contractualisation au préalable.
Cet appareil va leur permettre de publier sur un espace numérique collaboratif (un pad), ce que la lecture va susciter en eux : interrogations, questions, remarques, apports culturels, interprétations personnelles…C'est la création progressive d'un fil de discussion sur l'oeuvre.
Au départ, il a été proposé aux élèves d'enregistrer leur voix, pour poster des messages, auxquels les autres auraient eu la possibilité de répondre, selon la pratique désormais courante des “vocaux”.
Rapidement, dès la première séance en fait, les élèves ont demandé à utiliser exclusivement l'écrit, plus efficace selon eux dans le cadre d'une communication immédiate, sans doute moins engageant en termes d'image, et surtout plus propice au maintien de leur attention au plus près du texte lu.

2- Le scénario repensé : la rédaction progressive et partagée d'un fil de discussion donnant sens et corps à La Légende de Saint Julien l'Hospitalier.

Les élèves se sont donc engagés dans la lecture, en étant accompagnés par le pad qu'ils complétaient dès que de besoin, comme on peut le voir dans cette courte captation.

Au départ, les contributions des élèves ont consisté uniquement en des questions de vocabulaire : il y avait là sans doute la manifestation de la représentation, par les collégiens, de la compréhension comme la connaissance de la signification de chaque mot.
L'intervention de l'enseignant a permis d'ouvrir le champ des possibles tout en apportant des conseils de méthode, au service notamment du travail des inférences. Le sens de la compréhension a été discuté afin de ne pas limiter l'activité à l'élucidation du sens de chaque mot, mais bien au contraire de s'emparer de l'ensemble du texte. L'indication du contexte médiéval a également permis de lever bon nombre d'incompréhensions.
Dès la deuxième séance, les questions des élèves se sont ainsi davantage portées sur une compréhension d'ensemble et peu à peu plus fine : actions des personnages, sens des dialogues, enchaînement des événements…
Au fil de la lecture, les interventions se sont complexifiées, et surtout est apparu ce qui est sans doute le plus difficile à susciter chez nos élèves, sans passer par un sur-étayage du professeur : l'interprétation.
À leur compréhension, en effet, sous l'impulsion du travail collectif concrétisé par l'élaboration progressive du fil de discussion, les élèves ont progressivement mêlé leur propre histoire et leurs questionnements personnels : motivations de Julien, thèmes de la destinée, du pardon, de la violence…
À la faveur des interventions et des réponses, sont également nés des débats improvisés, à l'écrit, possédant pour le professeur de lettres une vertu passionnante : amener les élèves à retourner plusieurs fois au texte, afin d'interroger leurs hypothèses.
À la fin du travail, au bout d'une semaine, tous les élèves avaient lu le texte dans son intégralité, s'étaient posé de nombreuses questions, auxquelles ils avaient apporté des réponses (vocabulaire, compréhension), et s'étaient interrogés sur le sens de l'œuvre et les thèmes soulevés, à travers de longs échanges à l'écrit tout d'abord, puis sous la forme de discussions spontanées et engagées en classe.

Bilan :

On le voit, dans ce dispositif, le rôle du professeur a surtout été celui d'un accompagnant : informer la classe qu'une question intéressante a été posée, reformuler la syntaxe... Il fut le tisseur du lien de plus en plus dense entre les élèves et le texte.
Une fois ce travail collectif achevé, le professeur a repris le texte et proposé une analyse pour apporter des informations complémentaires : la vie de Flaubert, les conditions de rédaction du texte, des extraits d'autres oeuvres.
Les élèves ont finalement été invités à proposer une synthèse de leur travail sous la forme de leur choix : un texte, une carte mentale, un schéma… rendu au professeur, lui permettant ainsi d'évaluer l'état de leur compréhension.
Tous ont produit une lecture juste, appuyée par de riches références au texte.
La pratique du fil de discussion apparaît ainsi comme un soutien très efficace afin de lever les résistances des oeuvres complexes et aider les élèves à développer leurs compétences de lecture autonome.

Retrouvez ici le fil de discussion produit (les posts les plus anciens sont en bas de page).

Découvrez enfin quelques exemples de travaux de synthèse produits par les élèves au terme de leur lecture et des discussions engagées.

Bilan de l'épreuve de français du DNB, session 2022

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T15:41:37Z

Retrouvez ci-dessous le bilan complet de la session 2022 du DNB, tant du point de vue organisationnel que pédagogique.

Sommaire

Bilan organisationnel

Bilan pédagogique

Les moyennes académiques

Analyse des travaux des élèves

Le bilan présenté ci-dessous prend appui sur la correction des travaux des élèves et les nombreux retours transmis.
Afin de faciliter la lecture de ce bilan, vous pourrez au besoin, télécharger la version pdf de cet article.

La session 2022 du DNB s'est déroulée de manière satisfaisante grâce à l'engagement de tous. Que chacune et chacun soit ici pleinement remercié(e) pour la qualité du travail mené, au terme d'une année scolaire 2022 -nous le savons bien- très dense, au service d'un examen fondateur dans le parcours des élèves, certifiant les connaissances et compétences acquises au terme du cycle 4 de leur scolarité.

Bilan organisationnel

L'examen de juin inaugura une organisation inédite, harmonisée sur l'ensemble du territoire de l'académie, avec des centres de correction certes moins nombreux, mais accueillant davantage de correcteurs. Les nombreux retours transmis à l'inspection pédagogique régionale de Lettres soutiendront la préparation des épreuves de juin 2023. Celle-ci se montrera attentive aux conditions matérielles de correction, tout en tenant compte des contraintes des établissements, au service des professeurs et des coordonnateurs.

Bilan pédagogique

Le sujet proposé au mois de juin, accessible ici, rencontra l'adhésion des élèves comme des professeurs. La fable retenue de Jean de La Fontaine, Le Lion et le Moucheron s'inscrit en effet pleinement dans le programme de 3ème et notamment dans l'entrée « Vivre en société, participer à la société : dénoncer les travers de la société ». Le genre de la fable figure en outre en bonne place dans l'horizon d'attente littéraire des élèves en cette dernière année de cycle 4. L'illustration retenue, une gravure d'Auguste Vimar, offrait en outre une clé supplémentaire de lecture, investie avec succès par les collégiens.
Le sujet de septembre fut lui-aussi mis en lien aisément avec les programmes. La satire d'un travers humain, telle que mise en scène dans l'extrait retenu du roman de Lesage, Gil Blas, a globalement été identifiée. Nous reviendrons en revanche sur les difficultés de compréhension.
Les questions soulevées en effet lors des travaux de correction comme les moyennes académiques de l'épreuve appellent plusieurs réflexions qui pourront nourrir les travaux engagés en classe.

Les moyennes académiques

1- SESSION de JUIN 2022

Moyenne générale 52,33/100

Dictée 4,32/10

Grammaire et compréhension 25,06/50

Rédaction 23,11/40

La moyenne de l'épreuve par département
Département Nombre d'inscrits Moyenne

14 7714 53,08/100

27 7255 50,14/100

50 5031 52,09/100

61 2868 54,31/100

76 14455 52,06/100

Les moyennes des sous-épreuves
par département- Session de juin 2022
Département Dictée Grammaire et compréhension Rédaction

14-Calvados 4,58/10 25,40/50 23,10/40

27-Eure 4,19/10 23,62/50 22,35/40

50-Manche 4,17/10 25,39/50 23,34/40

61- Orne 4,16/10 26,14/50 24,01/40

76- Seine-Maritime 4,54/10 24,77/50 22,77/40

2- SESSION de SEPTEMBRE 2022

Moyennes de l'épreuve du DNB
Session de septembre 2022
14 27 50 61 76 Académie de Normandie

Total de l'épreuve 40,72/100 41,54/100 44,06/100 42,64/100 43,64/100 42,52/100

Grammaire et compréhension 15,72/50 17,86/50 19,72/50 18,36/50 21,01/50 18,54/50

Dictée 2,56/10 1,68/10 2,56/10 2,82/10 2,66/10 2,45/10

Rédaction 22,44/40 22/40 21,78/40 21,45/40 20,02/40 21,53/40

Analyse des travaux des élèves

1- La fragilité des compétences linguistiques
La dictée est un exercice d'une grande complexité mobilisant de très nombreuses connaissances (mobilisation des connaissances lexicales et grammaticales) et compétences (compréhension, attention longue, capacité à réfléchir sur la syntaxe de la langue, mobilisation du geste grapho-moteur). L'effort nécessaire est très coûteux sur le plan cognitif et peut expliquer en partie la fragilité des résultats obtenus dans le cadre d'une épreuve en temps limité.
On sait aussi que l'exercice peut être désinvesti par une part importante d'élèves, convaincus – par avance- de leur échec. Pour autant, la grande fragilité des résultats doit nous alerter.
On mesure à cet égard l'importance de développer au long cours des habiletés orthographiques. Rituels, mots/phrase du jour ou de la semaine, construction de réseaux lexicaux et grammaticaux, manipulations au service de l'appropriation du code linguistique, travail de la langue en contexte dans le cadre d'écrits courts sont de plus en plus présents en classe et gagneront à devenir familiers des élèves, en complément de l'exercice de la dictée, dont les modalités méritent elles-aussi d'être diversifiées (dictée coopérative et collaborative entre pairs, mise en débat collectif…) et pensées surtout dans le cadre d'une progressivité des apprentissages.
L'ensemble de ces démarches soutiennent un travail régulier de l'orthographe, nécessaire, porteur de sens et fondateur d'une assise orthographique solide.

Les questions grammaticales furent elles aussi sources de discussion importantes. Le taux conséquent de non réponse à ces questions, que ce soit lors de la session de juin ou celle de septembre, doit surtout nous interroger collectivement.
Les élèves ont été en difficulté pour identifier les fonctions des compléments soulignés, puis pour justifier la fonction COD en ayant recours à des opérations de manipulation. De même, beaucoup ne sont pas parvenus à opérer une transformation d'un lien de juxtaposition en une subordination tout en préservant la logique de l'énoncé.
Ces exercices soulignent combien savoir questionner la langue afin de comprendre son fonctionnement syntaxique est une compétence à part entière, qu'il importe de travailler ; mais aussi combien les manipulations linguistiques jouent un rôle majeur dans l'acquisition d'une connaissance solide de la langue, nécessaire pour en développer sa maîtrise.

2- Le travail de la compréhension

Les élèves ont su manifester leur compréhension globale de la fable. Les travaux corrigés attestent pour leur très grande majorité d'une bonne capacité des collégiens pour révéler le sens du texte lu. La compétence est maîtrisée, solidement travaillée en classe.
La formulation volontairement ouverte des questions a néanmoins déstabilisé de nombreux élèves, en peine pour justifier leur compréhension ou encore pour l'enrichir d'un travail d'interprétation plus personnel.
Le sujet de septembre a davantage mis en lumière les difficultés des élèves dès lors qu'il s'agit de construire une compréhension fine du texte lu. Beaucoup n'ont pas compris l'évolution de la pensée du narrateur jeune puis plus âgé, correspondant au temps de narration de la scène.
On perçoit ici des pistes de travail à poursuivre pour engager les collégiens à s'approprier attentivement leur lecture et à la révéler, en dépassant le cadre normé et nécessairement limité d'un exercice de réponses à des questions. L'examen a une forme qui ne saurait résumer à elle seule l'ensemble des pratiques de classe.

3- Le travail de l'écriture longue

Le sujet d'imagination fut très largement choisi. sur l'ensemble de la session. En juin, manifestement les élèves ont pris plaisir à imaginer le récit du Moucheron allant partout expliquer sa victoire … Nombreux furent les partages de « morceaux choisis » bien pensés comme bien écrits. Il y a là aussi un autre signe du plaisir pris à la lecture de la fable. Il y a là encore un témoignage supplémentaire de l'aide que constitue la lecture pour écrire comme de l'intérêt, au service du sens et du goût des apprentissages, de nourrir l'écrit des lectures menées.
Le sujet ne fut cependant pas toujours bien cerné par les élèves, qui n'en ont perçu qu'en partie les objectifs. Si beaucoup ont compris l'enjeu de réécriture, une part importante des collégiens a eu du mal à retranscrire le changement de point de vue. De nombreuses rédactions ont ainsi donné lieu à un récit du Moucheron allant jusqu'à la retranscription par ce dernier de sa propre mort !
Le changement de point de vue se révéla complexe aussi dans sa mise en oeuvre par les élèves à la session de septembre.
On comprend bien que la difficulté est venue de la multiplicité des consignes à combiner entre elles pour produire le texte attendu : respect de la trame narrative, respect du changement de point de vue, appropriation des traits de caractère des personnages, créativité narrative, cohérence du texte produit, respect de la norme orthographique, maîtrise syntaxique, attention longue, maîtrise du geste graphique…
Ecrire est une tâche éminemment complexe. En ce sens, seule la fréquentation régulière d'activités d'écriture de longueur et de forme variées pourra familiariser les élèves avec l'écrit, leur permettre d'en comprendre les attendus et ainsi leur en donner le goût.

On peut enfin regretter que le sujet de réflexion n'ait pas davantage été retenu. A-t-il fait peur ? Les collégiens se sont-ils sentis démunis et incapables de mobiliser des connaissances littéraires et artistiques pour justifier du pouvoir des œuvres au service d'une réflexion sur leur comportement ? C'est bien évidemment possible.
Le sujet d'argumentation appelle à mobiliser la capacité à raisonner et à mettre l'écrit au service du déploiement de la pensée. Cela exige une familiarisation avec l'exercice, peut-être encore fragile.
On rappellera à cet égard, dans le cadre d'une appropriation progressive des genres de l'écrit, que l'argumentation attendue en fin de cycle 4 consiste avant tout en un développement cohérent d'une pensée, mis en lumière par des exemples de nature variée. Un cadre est certes nécessaire, mais sans formalisme excessif. Invitons ainsi d'abord les élèves à exercer leur esprit critique en de multiples situations et en des formes variées. Ils sauront ensuite progressivement mettre en forme leur pensée, qu'ils auront appris à développer.

Lire et exploiter les évaluatons nationales d'entrée en 6ème

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-01T12:22:19Z

Comment lire et exploiter les évaluations nationales d'entrée en 6ème ?
La DEPP propose dans une courte vidéo des clés de lecture des résultats des évaluations afin d'aider les équipes pour répondre aux besoins identifiés des collégiens entrant en classe de 6ème.

L'essentiel des Lettres n°2 : un nouveau bulletin relayant une vidéo précieuse synthétisant l'ensemble des outils de restitutions des évaluations d'entrée en 6ème.

Hélène Durant de Monestrol explique dans cette courte vidéo les restitutions accessibles des évaluations 6ème.
Un document très utile pour l'ensemble des équipes au service de la mise en oeuvre de l'A.P .
Des données qui permettent également aux enseignants d"ajuster leur programmation annuelle.

Création du parcours Mare Nostrum (collège, lycée) - Page ressources Eduscol

Hervé Belloc — 2022-06-17T15:23:25Z

Suite aux annonces ministérielles de novembre 2021, des publications sur le site du bulletin officiel sont venues préciser les contours du parcours Mare Nostrum.
A partir de la rentrée 2022, tous les établissements auront la possibilité d'offrir un "temps spécifique d'une heure supplémentaire par semaine pendant lequel les professeurs de langue ancienne et d'une voire plusieurs langues vivantes étrangères ou régionales, peuvent croiser leurs enseignements autour de thématiques qu'ils auront définies."
Dans l'optique d'une "formation humaniste des élèves", il s'agit de valoriser "un regard culturel croisé sur les langues, les textes, les paysages, les arts, les sciences, les pratiques techniques et culturelles."
Concrètement, l'élève aura "une heure hebdomadaire supplémentaire, inscrite à l'emploi du temps [...] et destinée à accompagner la réalisation d'un projet interdisciplinaire". Toutes les combinaisons entre langue ancienne et LVE (Langue Vivante Etrangère) et/ou LVR (Langue Vivante Régionale) seront possibles.
Le dispositif Mare Nostrum, ouvert de "la classe de 5e à la terminale", s'appuie sur la "réalisation d'un projet autour des influences et des liens entre les langues et les cultures étudiées", un projet que l'élève "présente à la fin du cycle 4 et du cycle terminal." Au collège, le parcours Mare Nostrum peut être présenté à l'oral du DNB. Au lycée, il est valorisé dans le LSL et le dossier Parcoursup.

La page Eduscol de ce nouveau parcours est désormais créée et sera progressivement abondée, tout au long du mois de juillet, de nouvelles ressources.

https://eduscol.education.fr/3245/mare-nostrum-croiser-les-langues-de-l-antiquite-et-les-langues-vivantes-regionales-et-etrangeres

Moyenne générale	52,33/100
Dictée	4,32/10
Grammaire et compréhension	25,06/50
Rédaction	23,11/40

Département	Nombre d'inscrits	Moyenne
14	7714	53,08/100
27	7255	50,14/100
50	5031	52,09/100
61	2868	54,31/100
76	14455	52,06/100

Département	Dictée	Grammaire et compréhension	Rédaction
14-Calvados	4,58/10	25,40/50	23,10/40
27-Eure	4,19/10	23,62/50	22,35/40
50-Manche	4,17/10	25,39/50	23,34/40
61- Orne	4,16/10	26,14/50	24,01/40
76- Seine-Maritime	4,54/10	24,77/50	22,77/40

	14	27	50	61	76	Académie de Normandie
Total de l'épreuve	40,72/100	41,54/100	44,06/100	42,64/100	43,64/100	42,52/100
Grammaire et compréhension	15,72/50	17,86/50	19,72/50	18,36/50	21,01/50	18,54/50
Dictée	2,56/10	1,68/10	2,56/10	2,82/10	2,66/10	2,45/10
Rédaction	22,44/40	22/40	21,78/40	21,45/40	20,02/40	21,53/40