Lettres - Académie de Normandie

Des écrits à contraintes pour donner sens à l'apprentissage de la langue

Benjamin Ridel, devin — 2022-10-02T17:34:17Z

L'étude de la langue, et de la grammaire plus particulièrement, est un des apprentissages fondamentaux du français. Mais comment donner sens à cet apprentissage et soutenir l'acquisition des notions linguistiques ?
Tel est l'objectif des propositions d'écrits à contraintes ci-dessous.

Sommaire

Lors du cours de français, les élèves sont amenés à développer leurs connaissance de la langue, exigeant une appropriation précises des notions grammaticales. Mais comment procéder ?
Quelles opérations de manipulation mettre en oeuvre, à l'écrit comme à l'oral, afin de soutenir les élèves leurs apprentissages, et surtout de les engager dans un travail porteur de sens de la syntaxe ?
Comment donner le goût et le sens du travail de la langue ?
La possibilité retenue ici est de proposer des écrits à contraintes, de type oulipien, en demandant aux élèves d'écrire des phrases en leur proposant de suivre des contraintes syntaxiques. Il s'agit donc de "moment de langues" pouvant prendre place au sein de séances et de séquences très variées.

Grégory DEVIN, professeur au collège Marcel-Grillard à Bricquebec et formateur académique, ainsi que Benjamin RIDEL professeur au lycée Ferdinant-Buisson à Elbeuf présentent quelques exemples possibles issus de leur pratique en classe.

Au collège

Après un travail d'identification et de rappel, à l'aide d'un tableau des fonctions, on propose aux élèves plusieurs défis à relever en groupe. Chaque défi consiste en une phrase dont les fonctions sont indiquées (par exemple, un sujet, un verbe, un COD) en respectant leur ordre.
Le document comportant ces défis est distribué aux élèves, et vidéo-projeté au tableau.
Dès qu'un groupe a réussi un défi (donc écrire sa phrase en respectant la contrainte), il vient l'écrire au tableau. La classe valide alors ou non la proposition, en justifiant (“il ne s'agit pas d'un COD parce que…”, “il s'agit bien d'un sujet parce que…”).
Cette phase de justification est aussi importante que la phase de réalisation.

On met également en place un système de temps limité, et de points, pour désigner un groupe vainqueur, pour renforcer l'émulation.
Les défis sont progressivement plus complexes, permettant d'insister sur des notions souvent mal comprises : le sujet inversé, la différence entre attribut et COD, le COI…
D'une durée d'une vingtaine de minutes environ, appréciée par les élèves, engageante et suscitant la réflexion et l'argumentation, cette activité peut faire l'objet d'un rituel de classe, entrer dans le cadre de séances de remédiation, enrichir une séance consacrée à l'écriture longue, en engageant les élèves à prêter attention à la construction syntaxique d'un passage....

Au lycée

Activité n°1 : les cadavres exquis grammaticaux

Cette activité est menée en îlot (3 ou 4 membres).
Les élèves imaginent une première phrase en fonction de contraintes simples : sujet + verbe.
Chaque membre va enrichir cette phrase en respectant les contraintes grammaticales indiquées par la consigne. On adapte les contraintes en fonction du degré de maîtrise de la classe, et de la notion que l'on cherche à travailler.
Un premier exemple rédigé peut être réalisé en commun, ou indiqué sous la consigne.
On peut également envisager, dans un second temps, que chaque membre démarre une phrase et transmette sa phrase à ses camarades pour qu'ils l'enrichissent.
Dans un dernier temps, on peut proposer aux élèves de transposer au tableau leur phrase afin qu'ils argumentent sur les choix opérés, et interagissent avec leurs camarades de classe.
L'idée est de leur faire manipuler les fonctions et les classes grammaticales, afin de réfléchir à leur emploi, leur morphologie variable, tout en interrogeant les effets des choix d'écriture opérés.
L'activité concourt ainsi tout autant à développer les connaissances linguistiques, les compétences linguistiques et langagières que la capacité à interpréter un texte. C'est un exercice ainsi, pratiqué au long cours, qui soutient les lycéens dans leur apprentissage des écrits d'examen.

Exemple de consigne donnée :
1. Sujet + verbe
2. Ajouter un COD (modifier le verbe si nécessaire)
3. Ajouter un COI / COS (modifier le verbe si nécessaire)
4. Changer la classe grammaticale du sujet
Et ainsi de suite...

Activité n°2 : le défi des fonctions

Chaque îlot élabore une phrase s'appuyant sur des contraintes grammaticales données par le professeur.
Les îlots échangent ensuite leur document, sur lequel figure la phrase créée.
Les îlots doivent analyser et vérifier que leurs camarades ont bien respecté les contraintes données.
Chaque îlot récupère son document et corrige sa phrase, si besoin.
C'est un "moment de langue" apprécié des lycéens qui se réengagent dans l'étude de la langue et qui apprennent à structurer leurs connaissances linguistiques dans le cadre de ce travail collaboratif.

Entretien

– Quels sont selon vous les atouts principaux de telles démarches ? Quels conseils donneriez-vous à des collègues désireux de se les approprier ?

Benjamin RIDEL : ce sont des activités faciles à mettre en place et qui peuvent s'insérer dans un très grand nombre de séances, des séances de remédiation bien sûr dans le cadre d'une correction d'un travail d'écriture ; dans une séance d'explication de texte également afin d'accompagner les élèves dans leur capacité à comprendre et à analyser la syntaxe remarquable d'un passage. On peut penser ainsi à des passages descriptifs dont les élèves sont peu familiers et qui retrouvent ainsi de l'intérêt.

Grégory DEVIN : on peut ajouter que l'inscription de ces exercices d'écriture à contraintes prennent d'autant plus de sens qu'ils sont ritualisés. C'est aussi de la sorte que les élèves s'emparent des enjeux de l'activité. Certes on joue avec la langue, mais surtout on l'apprend, à la fois en situation de réception en observant des constructions remarquables ou les propositions des camarades, et en situation de courtes productions, en produisant des phrases avec un usage raisonné et maîtrisé de la syntaxe.

Interroger la langue pour apprendre à lire les textes

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T17:30:32Z

Comment construire l'autonomie des élèves ? Comment les engager à prendre appui sur les ressources de la langue pour interroger le sens des textes ? Comment mettre le travail d'observation de la langue au fondement du processus de construction du sens des textes lus ?
Telles sont les questions à l'origine de la démarche proposée ici par Marie PIGACHE, professeur au collège Barbey d'Aurevilly de Saint-Sauveur-le-Vicomte et formatrice académique.

Sommaire

Lire suppose d'interroger le texte lu. Mais comment accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences sans contraindre l'activité ? Sans que les questions soient données par l'enseignant comme un préalable à toute lecture ? Comment au contraire susciter le questionnement libre, critique, sensible et surtout très attentif à la langue de l'auteur ?
Le "jeu des étiquettes" imaginé par Marie PIGACHE répond à ces objectifs. Il est proposé ici à des élèves de 3ème, mais la démarche est aisément transférable à tout niveau de classe, en faisant évoluer les attendus et les objets des "étiquettes".

Présentation de l'action

– Établissement et classe

Collège Barbey d'Aurevilly, Saint-Sauveur-le-Vicomte, dans La Manche (50).
Une classe de 3ème.

– Constat initial

La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'engager les élèves dans une lecture autonome des textes. Elle est le fruit d'une recherche de terrain visant à se dégager des trop nombreux questionnaires phagocytant l'activité de lecture.

– Lien avec le programme

La séance s'inscrit dans le cadre d'une séquence interrogeant la possibilité d'un dialogue entre les rêves et les progrès scientifiques.
Elle vise à lire une courte nouvelle de science-fiction, l'Expérience de Jean-Noël BLANC.

– Objectifs didactiques et pédagogiques

Réaliser un texte de lecteur progressivement enrichi en prenant appui sur les "étiquettes" mises à disposition des élèves.

– Connaissances mobilisées et développées

– Apprendre à lire de manière autonome ;
- Entrer dans l'échange oral et apprendre à collaborer et coopérer : écouter, réagir, s'exprimer, enrichir son propos, ajuster ses analyses ;
– Apprendre à interroger la langue,
– Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser ses connaissances sur la langue au service de la construction du sens des textes.

– Durée, organisation

La séance constitue le lancement de la séquence. Elle se déroule en 1h30.

Description de la séance

– Etape 1 (5 minutes) : le texte est donné à lire aux élèves, mais il manque le paragraphe final.
Il s'agit là d'engager les élèves dans la lecture. L'omission du dernier paragraphe vise volontairement à conduire les collégiens sur des fausses pistes . Beaucoup imagineront ainsi entrer dans une intrigue policière et non dans une oeuvre de science-fiction , dimension que seule une lecture fine et attentive permet de mettre au jour.
L'enjeu est donc d'engager les élèves à développer des stratégies de lecture expertes.

– Etape 2 (10 minutes) : les élèves, individuellement, livrent leurs hypothèses de sens dans un premier écrit de recherche.

– Etape 3 : une nouvelle phase de travail collectif débute. C'est le "jeu des étiquettes" que les élèves avaient pu découvrir en 4ème.
En groupes d'experts dans un premier temps, les collégiens relèvent des indices dans le texte à partir du titre de leur étiquette puis la retournent pour enrichir leur réflexion grâce aux questions qui se trouvent au verso de l'étiquette. C'est un temps de travail d'environ 15 minutes.
Chaque expert rejoint à présent un groupe d'apprentissage. Les collégiens échangent, débattent pour échanger sur leur objet de recherche et le confronter aux pistes de réflexion élaborées grâce aux autres étiquettes. Quinze minutes sont proposées pour cette phase du travail.

– Etape 4 : Un temps individuel est à nouveau donné aux élèves pour leur permettre de préciser leur lecture au besoin. Il s'agit surtout d'un temps permettant aux élèves de se saisir du texte dans son unité, à l'issue des débats engagés en groupe (c'est une étape rapide de 5 minutes environ).
Enfin, le dernier paragraphe de la nouvelle est donné à lire et les élèves peuvent compléter leur recherche et préciser leur interprétation de la nouvelle, (pendant environ 10 minutes).
On peut alors revenir sur l'analyse de la nouvelle en classe entière et constituer un document de synthèse grâce à la mutualisation de tous les groupes. Dans cet exemple, le document a été rempli par l'enseignant au fur et à mesure des échanges sur un document mis à disposition sur l'ENT, dans l'espace dédié au cours de français. Cette dernière étape s'étend sur environ quinze minutes.

Retrouvez les différentes étapes du travail de lecture, tel qu'il se déploie dans la classe, au travers des travaux des élèves dans le portfolio en bas de page. Chaque image est cliquable pour permettre une lecture plus aisée.

Entretien

Marie PIGACHE revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette démarche ?

L'intérêt principal est multiple.
– Les élèves questionnent davantage le texte. Ils comprennent le sens de l'acte de lecture, saisissent combien celui-ci est à la fois un cheminement progressif et une circulation dans le texte.
– Ils sont rassurés de voir qu'ils peuvent proposer une analyse plus détaillée d'un texte résistant et que la méthode les aide à mieux comprendre le texte. Ils osent s'emparer de l'écriture elle-même, se risquent à ré-insvestir des notions de langue, soutenus par les étiquettes proposées.
– Ils deviennent des lecteurs avertis sur les textes suivants, ils s'arriment à l'écriture et tentent de créer des représentations mentales de ce qu'ils sont en train de lire.
– Depuis la mise en place du jeu (un peu plus d'un an), les élèves ont utilisé le jeu des étiquettes à plusieurs reprises en cours sans se lasser.
– Après quelques utilisations, certains élèves ne retournent plus les étiquettes et des stratégies autonomes se mettent en place.
– Parfois, spontanément et sans que la démarche ne leur ait été proposée, des élèves retournent chercher les questions des étiquettes afin d'analyser plus finement le texte qu'ils étudient.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? Comment y remédier ?

– Les élèves ont du mal à se faire confiance au départ et il faut les rassurer.
Grâce à l'analyse d'image dans un premier temps, les élèves peuvent s'approprier le jeu sans trop d'appréhension.

– La compréhension est parfois difficile pour certains élèves.
Le groupe d'expert permet alors de mettre les élèves, tous, en situation de responsabilité : ils n'ont peut-être pas compris le texte, cependant il leur faut écouter et comprendre leurs camarades du groupe d'experts puisqu'ils seront les seuls à pouvoir rapporter le travail effectué dans le groupe d'apprentissage.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?

Je pense qu'il est important de prendre le temps de bien s'emparer de la démarche "puzzle", synthétisée ici et illustrée avec deux autres exemples.
Il est important aussi de ne pas se laisser enfermer par la technique. La dominante de la séance reste bien la lecture du texte, nourrie des différentes phases de travail engagées.
Les étiquettes elles-mêmes ne sont pas figées. Elles sont nécessairement évolutives et je les enrichis d'ailleurs encore.
On peut en découvrir quelques exemples dans le document ci-dessous (recto : l'axe central de recherche/ verso : des questions pour aider les élèves à aiguiser leur lecture).

Les étiquettes n'ont pas vocation non plus à être utilisées à chaque séance, elles constituent un guide amené à être mis à distance au service du développement de l'autonomie de lecture.

Réaliser une chronique radio... en deux heures !

2022-03-31T14:15:37Z

Virginie GOURNAY, enseignante au lycée Marguerite de Navarre d'Alençon, revient dans cet article sur le projet de chroniques radio que ses élèves réalisent tout au long de l'année.
Retrouvez ici son témoignage, accompagné des principaux documents, supports du travail mené.

Sommaire

Le recours à la webradio et la webTV est de plus en plus fréquent dans les établissements de l'académie et l'on s'en félicite. La séquence présentée ici illustre les potentialités remarquables de ces nouveaux médias scolaires, qui permettent aux élèves de produire un oral dit de prestige, dont la diffusion garantit une belle valorisation de leur travail. Grâce à une préparation en autonomie qui repose sur des connaissances à sélectionner et organiser, sur l'expression d'une réception personnelle grâce au journal culturel et sur les échanges argumentatifs entre pairs, ils sont capables, en un temps très limité, de s'exprimer de façon personnelle avec clarté et conviction sur les œuvres qu'ils ont choisies. Ces séances constituent donc en particulier une préparation très efficace à la deuxième partie de l'oral des EAF, mais elles contribuent pour largement à la formation de lecteurs, d'orateurs et d'individus en mesure de formuler une analyse et une opinion.

Présentation de l'action

– Établissement et classe
Lycée Polyvalent Leclerc Navarre, Alençon (61), classes de 2^nde, 1^ère, Terminale.

– Constat initial
La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'organiser au lycée des séquences principalement centrées sur le travail des compétences orales. La chronique radio réalisée en deux heures, pratiquée régulièrement, permet une appropriation progressive de compétences orales. Elle dépasse le cadre de l'exercice scolaire de préparation des épreuves orales du baccalauréat, et engage les élèves dans une production authentique.

– Lien avec le programme
Entraînement à l'oral de l'EAF et au Grand Oral.

– Objectifs didactiques et pédagogiques
Réaliser une chronique radio (de trois à quatre minutes) en deux heures sur une lecture cursive, un film (dans le cadre de Lycéens au cinéma) ou sur une pièce de théâtre.

– Connaissances mobilisées et développées

Apprendre à contrôler ses réactions, à gérer son émotivité (la prise de parole en direct peut en effet générer du stress) ;
Entrer dans l'échange oral : écouter, réagir, s'exprimer, s'adapter ;
Exprimer son opinion, ses convictions, son engagement, son désaccord, exprimer son point de vue de manière argumentée ; raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans une situation d'échange, présenter un travail en tenant compte des points de vue des autres et en utilisant un vocabulaire précis, savoir adapter ses propos en fonction des interlocuteurs.
Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser le vocabulaire de façon précise et correcte ; connaissance et emploi pertinent des phrases interrogatives.

– Durée, organisation
La réalisation d'une chronique radio se déroule en deux heures. Elle est réitérée à quatre ou cinq reprises dans l'année, sur les trois niveaux du lycée.
Les élèves se répartissent par groupes de quatre ou cinq et s'attribuent les rôles d'animateur ou chroniqueurs.

Description de la séance

En amont de la séance : compte-rendu de la lecture cursive ou du film dans le journal culturel (avis personnel, personnage préféré, passage préféré, liens avec d'autres œuvres ...)

Extraits de journaux culturels sur "Cujo" de Stephen King. La chronique radio correspondante est disponible à l'écoute en bas de page.

Déroulé de la séance de 2 heures

– 20 minutes : Écoute en podcast de la Chronique de Clara Dupont-Monod sur France Inter : analyse de l'organisation de la chronique, de l'expression du point de vue, des arguments apportés et des exemples donnés, de la modulation de la voix…
– 1 heure : Constitution des groupes (en fonction du choix des lectures, le cas échéant). Chaque élève choisit ensuite son rôle dans le groupe : animateur ou chroniqueur.
Puis recherche des thématiques du livre ou du film que chacun veut aborder, recherche d'informations sur l'auteur, expression des points de vue argumentés avec des exemples précis...
– 20 minutes : À la fin de l'heure, le réalisateur récolte les informations et réunit son équipe afin d'établir le fil conducteur de la chronique (cf. document ci-contre).

Exemple de conducteur de chronique radio établi par les élèves

Virginie Gournay

– 20 minutes : Une fois le fil conducteur établi, les élèves s'isolent dans des salles voisines (sans la présence du professeur) pour enregistrer l'émission de radio avec le téléphone posé au centre de la table. Une fois posé, celui-ci n'est plus manipulé. L'enregistrement se fait en une fois si possible. Il faut être concentré, écouter l'autre, ne pas faire de bruits parasites. Durée approximative de l'enregistrement : 3 à 4 minutes.

L'enregistrement peut être diffusé sur le site du lycée ou sur Pod de l'académie de Normandie (faire remplir le formulaire d'autorisation d'enregistrement et d'utilisation de la voix).

Entretien

Virginie GOURNAY revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Caroline LETEINTURIER, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette action ?
L'intérêt principal de ces chroniques radio est double : d'une part, chaque lecture, film, spectacle, sortie, peut être retravaillée grâce à ce dispositif car il offre aux élèves un espace d'expression, un temps où peut se déployer leur parole. D'autre part, cette activité, pratiquée à plusieurs reprises au cours des trois années de lycée, amène les élèves à travailler leurs compétences orales tout au long de leur cursus et dans un contexte authentique, puisque les productions sont le plus souvent publiées sur le site du lycée ou sur la plateforme académique POD. C'est une activité qui est maintenant ancrée dans les habitudes de travail des élèves.
Le dispositif mis en œuvre permet également aux élèves timides ou peu à l'aise en classe de s'exprimer, de faire valoir plus facilement leur point de vue dans le cercle restreint de leur groupe de travail.
Et c'est une tâche réellement complexe et riche : travail collectif, écriture, élaboration d'une argumentation, organisation et répartition du travail, éloquence…

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?
J'ai été amenée à expérimenter ce dispositif dans le cadre de Lycéens au cinéma, en collaboration avec Renaud Prigent, coordonnateur du projet. Nous ne disposions que d'une séance de deux heures pour faire produire une émission de radio aux élèves ! Je n'y croyais pas du tout… et pourtant, chaque groupe d'élèves est parvenu à un résultat intéressant dans ce temps si court.
C'est cette expérience qui m'a convaincu de proposer à nouveau ce travail à mes classes, ce que je fais depuis plusieurs années maintenant.
Il faut accepter de modifier sa posture et de laisser aussi les élèves travailler à leur rythme : par exemple, je suis assez présente auprès des groupes lors de la phase de préparation de la chronique. En revanche, j'apprends à me tenir en retrait lors des enregistrements. Le temps imparti à cette étape du travail est en fait assez court, et les élèves le gèrent très bien (et même mieux à les entendre !) en autonomie. Ils s'autorégulent et les productions témoignent d'un travail sérieux.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? comment les avez-vous surmontées ?
Les difficultés sont avant tout liées aux conditions matérielles. C'est pour cette raison que j'ai fait le choix d'« alléger » le côté technique : pour les enregistrements, les élèves utilisent leur propres téléphones, ou des enregistreurs numériques Zoom H4 leur sont prêtés par l'établissement. Il n'y a pas de montage en post-production.
Il reste toutefois à trouver des lieux calmes pour obtenir des réalisations correctes : j'ai, pour ma part, l'opportunité de disposer de trois salles sur un créneau de deux heures, ce qui est réellement appréciable.

– Quelle a été la réaction des élèves ?
Les élèves sont désormais habitués à cette activité et l'apprécient. Ils sont contents de « réussir » tout seuls, ils se voient progresser.
La toute première séance de l'année consacrée à ce projet a pour objectif de les sensibiliser aux attendus d'une chronique radio. On dresse ensemble la liste des critères de réussite de l'exercice de sorte que les élèves soient en mesure de s'autoévaluer.

– Dans quelles compétences les élèves ont-ils particulièrement progressé ?
Les élèves progressent dans plusieurs domaines de compétences. Leurs prestations lors de l'épreuve orale du Bac blanc, par exemple, sont un bon indicateur de cette évolution : les prises de parole, les postures, sont plus assurées, mais pas seulement. Ils ont aussi consolidé des habitudes d'approche des œuvres. En effet, suite au travail préparatoire fait en autonomie, dans le cahier culturel, les échanges qui ont lieu dans le groupe les aguerrissent à la défense argumentée de leurs opinions.
Je trouve également qu'ils ciblent plus facilement leurs besoins. Par exemple, au cours des premières chroniques, il est apparu à beaucoup que l'expression d'un avis personnel sur une œuvre supposait la maîtrise d'un lexique précis et varié, et certains étaient clairement en difficulté sur ce point. C'est donc spontanément qu'ils m'ont demandé de faire un travail plus spécifique sur le lexique et l'expression d'un avis personnel.

– Avec le recul, pensez-vous que des ajustements seraient souhaitables ?
J'effectue les ajustements en fonction du retour des élèves. Ils sont nombreux à réclamer l'écoute des travaux des autres groupes que celui dans lequel ils ont travaillé. Même si quelques chroniques sont mises en ligne, il n'y a pas de temps dédié à l'écoute jusqu'à maintenant.
J'ai aussi proposé aux élèves de réaliser ce travail avec la WebTV à disposition dans l'établissement, mais l'enthousiasme a été très modéré ! Pour le moment, nous en restons donc à la radio.

– Comment avez-vous évalué le projet ?
Les critères d'évaluation sont discutés et établis dès la première séance consacrée à l'écoute et l'analyse d'authentiques chroniques radio. C'est en s'appuyant sur cette grille d'évaluation que chaque élève peut alors autoévaluer sa prestation Je fais régulièrement un retour sur les chroniques, mais ce n'est pas systématique : je souhaite justement que l'investissement dans ce travail ne dépende pas totalement de mon évaluation qui revêt ici, de toute façon, une visée clairement formative. C'est pourquoi je la formule le plus souvent comme des conseils adressés au groupe.

– Avez-vous été surpris(e) des résultats obtenus ? en quel sens ?
Je suis agréablement surprise des résultats et je vois nettement l'évolution entre les premiers travaux et ceux réalisés en fin d'année. D'ailleurs, le temps dévolu à l'enregistrement diminue tout au long de l'année. La chronique est enregistrée en dix minutes seulement lorsque les élèves maîtrisent toutes les dimensions de l'exercice. Et la qualité est au rendez-vous.
La chronique radio est tout à fait transférable et adaptable à d'autres niveaux et à d'autres disciplines.

Quelques exemples de chroniques radio

Chronique radio sur Cujo de Stephen King

Chronique radio sur Les Lumières de la ville de Charlie Chaplin

Chronique radio sur le portrait d'une femme choisie par les élèves

Images poétiques et cinématographiques pour révéler sa lecture des " Fleurs du Mal"

2022-03-21T22:55:45Z

Comment lire aujourd'hui, en classe de première, cette oeuvre majeure de notre patrimoine littéraire et culturel ?
Comment inviter les lycéens à s'emparer personnellement du recueil afin d'être en mesure de développer un avis de lecteur éclairé et sensible, prenant appui sur une lecture d'ampleur de l'oeuvre ?
Tels sont les enjeux à l'origine du projet mené, visant à créer un dialogue inédit entre l'oeuvre de BAUDELAIRE et celle de FONDANE, mêlant écriture poétique et cinématographique.

Sommaire

Le recueil poétique de Charles BAUDELAIRE Les Fleurs du Mal est inscrit au programme limitatif des classes de première des voies générale et technologique pour cette session et jusqu'en 2023.
Oeuvre majeure de notre patrimoine littéraire, elle est aussi à bien des égards complexe. Comment permettre alors à des élèves, jeunes encore, de se saisir de ce recueil, au delà de la seule lecture d'un corpus de poèmes ? Comment les conduire à une appropriation de l'oeuvre dans son ensemble afin d'en apprécier la singularité poétique mais aussi de comprendre le projet de l'auteur ? Comment, plus largement, amener les lycéens à mettre à distance leur lecture afin d'en rendre compte de manière tout à la fois sensible et critique ?
Tels sont là les enjeux de toute lecture d'oeuvre intégrale, éclairés ici par la démarche pédagogique mise en oeuvre par Nicolas GENEIX, enseignant au lycée Pierre-CORNEILLE à Rouen, au service de la lecture du recueil des Fleurs du Mal.
Son projet : traduire les images poétiques en images cinématographiques et créer un dialogue sensible et artistique entre l'oeuvre de Charles BAUDELAIRE et les ciné-poèmes de Benjamin FONDANE.

Présentation de l'action

– Établissement et classe
Lycée Pierre-Corneille à Rouen, une classe de Première générale, 31 élèves, issus de 10 classes distinctes de Seconde.

– Constat initial
Les lycéens de première ont tous vécu très différemment les épisodes de confinement d'une part, l'hybridation des cours d'autre. Leur vécu scolaire est ainsi singulier, les connaissances littéraires et culturelles acquises de même - leur assise peut être plus ou moins solide et riche, les compétences développées également.
Indépendamment de ce contexte, qui agit néanmoins comme un noeud de complexité supplémentaire, il y a la difficulté partagée par un grand nombre d'élèves de "s'approprier" les oeuvres du programme, a fortiori lorsqu'il s'agit d'une oeuvre poétique. "En quoi y a -t-il poésie ?" En quoi croise-t-on "la boue et l'or" ? Ce sont des questions passionnantes mais qui peuvent être difficiles à traiter, d'autant qu'elles convoquent tout à la fois la capacité à se laisser émouvoir, à élaborer un jugement esthétique mais aussi à concevoir une pensée et donc à abstraire. Ne faudrait-il pas alors "toucher du doigt" la poésie pour être en mesure de s'en saisir, de l'apprécier et d'en discuter ?
L'hypothèse de travail est donc la suivante : la création d'images, illustrant ou plutôt incarnant des mots, des phrases permettrait-elle aux élèves d'apprendre à "habiter" le monde poétique, à en saisir l'essence, en tant que lecteur-recréateur ?

– Lien avec le programme
Le travail proposé entre dans le cadre de l'étude de l'oeuvre au programme des classes de première : Les Fleurs du Mal de Charles BAUDELAIRE.
Il s'agit de la dernière séance du parcours, visant à dresser un bilan de l'étude menée en faisant dialoguer la lecture intégrale de l'oeuvre avec la lecture cursive du recueil de Benjamin FONDANE, Paupières mûres- 1928, autrement appelée ciné-poème et scénario infilmable, accessible en annexe.
La séance vise également à développer les connaissances et les compétences tant littéraires qu'orales au service des épreuves écrites et orales des E.A.F.
On retrouvera en annexe le projet de séquence afin d'en apprécier la progression.

– Objectifs didactiques et pédagogiques
Comme évoqué ci-dessus, la séance vise à développer une démarche d'appropriation du recueil de Charles BAUDELAIRE en développant un dialogue avec l'oeuvre de Benjamin FONDANE qui, sous de nombreux aspects, développe une esthétique proche.
D'un point de vue pédagogique, il s'agit de permettre aux élèves d'engager un parcours personnel de création, faisant résonner mots et images afin d'en saisir la singularité esthétique, le pouvoir d'émerveillement et la dimension sensible.
Il s'agit de mener une expérience esthétique au service de la compréhension de l'écriture poétique de BAUDELAIRE.

– Connaissances mobilisées et développées

Comprendre et apprécier une oeuvre littéraire résistante : re-lire l'oeuvre, autrement dit voir en image des mots et ce qu'ils sont capables de susciter, ce qui semble ici d'autant plus opératoire que les questions de « mode » et « modernité » se trouvent fortement posées, incarnées.
Former le sens esthétique : s'assurer de la maîtrise des outils qui aident à l'approche des textes, mais ne la résume pas – dans l'idéal, sentir en cette dernière partie de l'année ce que peut l'intuition, la mémoire culturelle, la comparaison, les rapprochements parfois inattendus, et, in fine, une dimension créative de la lecture-vision.
Approfondir et exercer le jugement et l'esprit critique : les élèves sont amenés à prendre la parole pour rendre compte de l'expérience que la lecture créative et re-créative du recueil de FONDANE comme de celui de BAUDELAIRE a pu provoquer.
Il s'agira également de conforter les différentes méthodes travaillées depuis le début de l'année, dans le cadre de la préparation des épreuves anticipées de français.
S'inscrire dans un projet personnel et collectif : découvrir, réagir et porter un jugement esthétique et critique sur une oeuvre nouvelle, fruit du montage du travail de chacun.
Connaissances lexicales et linguistiques : développer les ressources de la langue -langue poétique et vocabulaire d'analyse - au service du développement de sa pensée.
Les questions de grammaire sont à cet égard importantes : si la tension entre la syntaxe et le sémantisme est à son comble, c'est en effet bien en territoire poétique. Inégalement ou diversement, nous « voyons » en lisant : la poésie, et singulièrement celle de Baudelaire, joue largement de ce pouvoir aussi évident que déconcertant. Or, tandis que le mot et l'image se « rencontrent », la problématique officielle, le fil directeur proposé tendent justement à poser cette question, au-delà même de l'enjeu qui ferait d'une certaine laideur une potentielle beauté. Et métaphoriquement, au diapason de l'écriture baudelairienne : boue, or... alchimie(s). Sans oublier que l'étymologie de « poésie » convoque bien un travail manuel, matériel, plastique.

– Durée, organisation
La séance de déroule sur deux heures.
Un travail préparatoire est demandé aux élèves : à un, deux ou trois, les lycéens ont envoyé une ou deux images - une photographie, un montage photographique, un plan cinématographique- pouvant illustrer, ou, mieux, incarner, tel « plan » par eux choisis dans le recueil de Benjamin FONDANE.

Description de la séance

– Etape 1 : Première expérience sensible et esthétique
L'ensemble des images créées par les élèves sont projetées, en écho aux plans proposés par FONDANE, dans l'ordre du recueil.

Deux notions sont convoquées en ce début de séance : illustration et incarnation.

Notons que ce sont bien les choix opérés par les élèves qui se révèlent ici. Par définition imprévisible, on peut souligner qu'il n'y a quasi aucune redondance : un seul cas d'image choisie par deux groupes d'élèves.
Les assemblages réalisés constituent en outre une production aléatoire correspondant assez bien à la créativité parfois déstabilisante de l'auteur et aux libres associations suscitées par le parcours du texte.

Les notes d'intention, jointes à cet article, envoyées par plusieurs élèves en accompagnement de leur image en amont de la séance soutiennent les prises de parole et un premier mouvement d'auto-analyse : qu'ai-je voulu illustrer ?/ dire/ signifier ?.

Notes-intentions-Eleves-FONDANE

Cette première expérience vise à libérer la parole, tout autant que l'écriture, à apprendre aux élèves à oser s'exprimer pour dire ce qu'ils ont voulu faire mais aussi ce que FONDANE, indirectement, les a conduits à faire. Il s'agit finalement de faire l'expérience de la rencontre avec une oeuvre.

– Etape 2 : Seconde expérience sensible et esthétique : Que se produit-il lorsque des images se rencontrent ?
Aux élèves à présent de noter leurs impressions face à leur production personnelle et son inscription dans un montage collectif. Volontairement, les images ont été montées en respectant l'ordre du texte, mais sans la médiation de ce dernier.

Que produit le dialogue entre les images ? le « montage » des images ? Que se passe-t-il lorsque des images nouvelles naissent à partir des premières images créées ?
Le débat est engagé. Les termes de Fluidité et de Vibration sont convoqués. Les élèves identifient l'absence de ponctuation au service d'une syntaxe particulière, à la manière de l'archi-phrase observée plus tôt dans la séquence, en parcourant les calligrammes de Guillaumes APOLLINAIRE. On observe la démarche du « Coup de dés », des séquences syntaxiques hors normes comme autant de montages de mots suscitant bien des images, tout en se mesurant à ce que les idéogrammes extrême-orientaux peuvent obtenir en eux-mêmes, tandis qu'en occident il faut « jouer » avec les signes alphabétiques.
Des motifs sont identifiés, des effets-miroirs, des « logiques d'enchaînement » inédites, non prévues mais révélées par l'enchainement lui-même et l'acte de lecture.
Le recours à l'oeuvre surréaliste d'André BRETON éclaire la réflexion, on reprend la notion d' « étincelles entre les images ». On reprend aussi la notion clé du « collage » : le collage entre les images et dans les images crée un renversement de perspective : ce n'est plus nous qui regardons les images mais les images qui nous regardent.

– Etape 3 : Bilan intermédiaire : Que retenir de cette double expérience esthétique ?
Les élèves sont en mesure de comprendre que tout lecteur devient un producteur d'images (tout en gardant en tête et en comprenant que certains lecteurs restent face à un "écran noir").
Ils se saisissent du propre de la poésie au travers de laquelle le lecteur est un électeur d'images. Les élèves aiguisent ainsi progressivement leur compréhension sensible du texte poétique, grâce au travail de l'image et du montage d'images, de la notion d'alchimie poétique.

– Etape 4 : Approfondissement et élargissement : Lire et relire BAUDELAIRE
Il s'agit désormais de préciser la lecture menée conjointement des oeuvres de BAUDELAIRE et de FONDANE : quels liens peut-on tisser entre l'imaginaire des deux poètes ?
Que nous apprennent-ils de l'écriture de BAUDELAIRE, de son art poétique ?
La relecture engagée ici permet de souligner des thèmes transversaux récurrents, des passages « mémorables » et mobilisables à l'écrit comme à l'oral, des « faits de style » également permettant de continuer à envisager le commentaire d'un texte poétique et constituant aussi une initiation à la dissertation.

On identifie ainsi :
– Le tissu urbain : le décor urbain comme substrat. Des exemples extraits des ciné-poème de FONDANE sont proposés et mis en échos avec des extraits mémorisés des poèmes lus de BAUDELAIRE.
– Le rôle des objets du quotidien, comme matériau poétique
– La mort, davantage présente chez BAUDELAIRE cependant alors que la vie semble plus acceptée chez FONDANE. Les oeuvres dégagent une énergie différente.
– Le rapport à la foule/ à l'individu/ au poète lui-même : on souligne le rejet de la foule chez BAUDELAIRE, l'opposition marquée entre l'individu et la foule. Au contraire, on souligne combien les individus ne cessent de se croiser dans l'oeuvre de FONDANE, combien l'existence collective est présente. On reprend alors pour clore, l'analyse une citation déjà convoquée dans la séquence de LAUTREAMONT « L'art doit être fait par tous. Non par un. » jetant un éclairage nouveau tant sur l'oeuvre de FONDANE, par résonance que sur l'oeuvre de BAUDELAIRE, par contraste : l'oeuvre d'un solitaire.

Etape 6 : Synthèse du parcours
Cette dernière séance in fine a permis de relier l'ensemble des textes et des oeuvres du parcours, en en mettant au jour les résonances signifiantes.

Entretien

Nicolas GENEIX revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres et Carole GUERIN-CALLEBOUT, IA-IPR de Lettres.

– Vous avez choisi l'oeuvre de Benjamin FONDANE afin de créer des résonances avec le recueil poétique de Charles BAUDELAIRE. Pouvez-vous revenir sur les raisons de ce choix ? La lecture a-t-elle été ardue pour les élèves ?
L'oeuvre de FONDANE exige en effet une préparation. Aussi courte qu'elle puisse paraître, elle est très exigeante et la lire suppose une attention constante et particulièrement fine à chaque scénario poétique inachevée. Sa brièveté relative, si l'on compte le nombre de pages, ne doit pas ainsi faire oublier la résistance de l'oeuvre.
Si Benjamin FONDANE peut faire figure de « poète rare », le texte retenu en lecture cursive est libre de droits, accessible en ligne. D'autre part, sans se réduire à une étiquette (typiquement, « surréaliste »), il permet d'évoquer un courant qui n'a pas oublié les expériences alchimiques de BAUDELAIRE ni des Symbolistes. Enfin, il invite à interroger la position d'un poète face à une modernité qui lui interdit d'ignorer ce qu'il y a de poésie dans d'autres arts, concurrents et/ou compagnons, en l'occurrence le cinématographe, objet de pratique culturel encore peu identifié, a fortiori reconnu. C'est, pour le dire vite, dans la boue technique ou foraine, que l'on va voir des « films », images animées à déchiffrer, car elles sont beaucoup moins réalistes qu'on ne pourrait le supposer. Du reste, ils sont nombreux les intellectuels et les créateurs à s'emparer de ce medium pour ne pas s'en tenir à des scènes de genre, du théâtre enregistré, des effets humoristiques... Rien n'est à mépriser, tout semble pouvoir en revanche être reconfiguré dans des dispositifs qui se / nous libèrent des strictes narrations ou d'un nouveau « universel reportage ».

On pourra partager ici, ce que dit FONDANE du cinéma, dans un article publié en espagnol à Buenos Aires par la revue Sur (n°1, été 1931) sous le titre "El Cinema en el attolladero". L'extrait présenté a été traduit par l'auteur lui-même dans le manuscrit de l'article, in Ecrits pour le cinéma, p. 97 :

Le cinéma vint ; combien il nous semble enfantin et absurde ; puis ses héros (cow-boy, bandits ou policiers, qu'importe !) nous empoignèrent. Ces histoires étaient bêtes, bêtes à en pleurer ; il y avait si longtemps que nous n'osions nous rappeler d'avoir lu, au collège, ces fascicules policiers, ces romans feuilleton, ces cauchemars de quat'sous. Et tout cela nous revenait, mais, par quel miracle, pour quelle raison qui nous échappait, ces personnages, ces événements, paraissaient grandis, participaient d'une sorte d'éclat qui, toute honte bue, avait eu raison de nous. Pis ! Ce fut d'abord un vice qu'on pratiquait en cachette ; bientôt ce mouvement, endiablé, nous fit voir qu'il n'y avait là ni théâtre, ni procédé mécanique quelconque, mais bien un langage qui était né : l'angle de prise de vue, à lui seul, devint une science magique, qui marche, puis enjamba les marches, de Méliès à Eisenstein. Pour la première fois, un art employait le microscope : le gros plan ; le travelling était le verbe régulier de ce langage, et le panoramique, l'irrégulier ; l'ouverture et la fermeture en fondu (fade in fade out) donnaient la sensation du blanc, du temps ; le fondu enchaîné (dissolve into) liait les plans épars, imbriquait l'un dans l'autre de grands morceaux de temps, le temps enfin était créé ; la surimpression d'un coup de baguette le supprimait. Le ralenti, l'accéléré, des fenêtres ouvertes sur le mouvement. Le montage, c'était la syntaxe de ce langage nouveau ; à lui seul il mettait tout en branle, il donnait le mouvement, le rythme.

On le comprend, une mise en perspective esthétique est nécessaire afin d'accompagner les élèves dans leur compréhension de l'esthétique comme la créativité si singulière de l'avant-garde. Des extraits de films des années 1920 (René Clair, Hans Richter, Dimitri Kirsanoff) et d'inspiration surréaliste (Man Ray,Luis Bunuel) ont été présentés aux élèves, qui pourront eux-même prendre appui sur ces références pour défendre le choix de l'oeuvre. Plusieurs de ces artistes étaient en effet des proches de Fondane
Des éléments définitoires du Surréalisme permettant de « situer », pour partie du moins, ce « texte » singulier ont également été convoqués.
Des repères ont enfin été apportés pour soutenir la lecture des élèves et les accompagner dans une écriture en vers -très-libres.

– Pouvez-vous revenir sur le choix des textes retenus dans l'oeuvre d'une part, pour le parcours d'autre part ?
Le choix de trois textes (qui ont leurs « variantes » possibles) constituent tout d'abord autant de « manières de parcourir-lire" un recueil de poèmes plusieurs fois composé, mais qu'une certaine liberté (guidée) laissée à l'oeil lecteur permet d'abord d'observer sans grand ordre (méthodologique ou « professoral ») :
• « Spleen II » [LX, version de 1857) / LXXVI, version de 1861], ou les réseaux d'images permettant de filtrer les sens à partir d'un meuble de mots
• « Les Chats » [LVI, version de 1857 / LXVI, version de 1861], ou l'invitation au décodage des images amorcées nécessitant explicitation (d'autant que les sons participent largement de l'expérience)
• « Une gravure fantastique » [LXXI, version de 1861 : poème rajouté], hypotypose particulière d'une gravure de John Hamilton Mortimer, Death on a Pale Horse (1775). Manière de croiser le Baudelaire critique d'art, dont on peut faire lire peut-être quelques passages (illustrés), quelques sentences dessinant sa vision de l'art visuel.

La passion de Baudelaire pour la musique pourrait ici de facto sembler minorée, mais au fil des textes, voire de la recherche « en pdf » du son [or], par exemple, il s'agit bien de ne pas l'oublier, surtout chez un tel créateur de synesthésies.

Des textes d'accompagnement en dehors du recueil, éclairent en outre le corpus d'une plus ou moins sombre lumière. Ces textes peuvent varier selon les années.
D'une année à l'autre, ont été envisagés un passage des Chants de Maldoror pour un accomplissement des images poétiques menant à ce qu'elles pourront devenir plus tard encore, avec le Surréalisme. Evidemment, la boue et l'or continuent là de travailler ensemble. Un texte poétique de Poe traduit par Baudelaire, cas un peu rare puisque Mallarmé notamment a choisi ce versant tandis que son prédécesseur s'était consacré aux nouvelles en prose, poétiques et alchimiques cependant, a pu nourrir l'étude. « Le Palais hanté », traduit par les deux, peut illustrer une poésie du mal(heur) déjà, un document-preuve que la création se fait par l'imprégnation des images d'un maître sur ceux qui l'accompagnent, le suivent.
Ce ne sont que quelques possibilités, bien évidemment : tel « romantique frénétique », comme Nerval ou Philotéé O'Neddy, d'autres héritiers encore, comme Verlaine, ont largement affronté la boue pour en extraire des vers dorés.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette action ?
Un des principaux obstacles à la lecture des oeuvres poétiques résident dans leur singularité.
Le condensé d'écriture que représente la recherche poétique peut dérouter voire apeurer les élèves. Elle peut surtout les éloigner de la poésie quand la lire exige au contraire une rencontre au plus près des mots, au plus près de la langue des auteurs.
L'intérêt principal, l'objectif visé à tout le moins, du projet réside dans la volonté de lever cet écueil en convoquant la création d'images d'une part, la réception d'un montage d'images de l'autre afin de comprendre au moyen d'une expérience sensible et esthétique le pouvoir poétique de l'écriture.
Plus finement, il s'agit de permettre aux élèves de se saisir par eux-mêmes de la singularité d'une oeuvre poétique, en travaillant eux-mêmes la plasticité de l'image.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ? La technique peut-elle être un frein ?
Un certain nombre de lycéens manipulent aisément les outils leur permettant de réaliser et d'envoyer une image. La possibilité de surcroît offerte de mener le travail en binôme ou en trinôme permettait aux élèves les moins à l'aise de bénéficier de l'inventivité et du soutien immédiat de leurs camarades. Surtout, il ne s'agissait pas d'évaluer une aisance technique mais bien la singularité d'une interprétation, le choix pertinent d'un cadrage au service de la lecture de l'oeuvre de Fondane.
Du point de vue du professeur, l'expérience peut exiger quelque expertise, un peu de pratique audiovisuelle, quoique l'on puisse passer par l'élaboration d'un plus accessible diaporama. Le montage présenté a ainsi été réalisé grâce au logiciel DaVinci Resolve, (version gratuite), dont dispose le lycée au service des élèves de l'enseignement du Cinéma et de l'Audiovisuel et du BTS Audiovisuel. L'intérêt de ce type d'outil est de déterminer précisément la durée d'un plan, la vitesse de défilement, la luminosité et la colorimétrie d'une photo, quelle qu'elle soit.
On aurait certainement pu envisager que quelques volontaires s'en chargent, c'est vrai, mais il aurait fallu quelques heures en plus, et probablement hors les cours, pour ce faire, avec également d'autres objectifs d'apprentissage.

La technique ne saurait surtout être un frein.

Le travail peut ainsi se mener sous la forme d'un collage des fichiers-images des élèves, via le logiciel libre Windows Movie Maker par exemple. La restitution obtenue, -certes moins nette- permettrait de conduire l'expérience et de lui donner un relief inédit.
La résolution de chaque image élaborée par les élèves sera diverse : le montage « aplatit » en partie ces différences, mais jusque dans la plus médiocre qualité réside quelque chose qui peut évoquer le cinéma le plus ancien, voire... le plus expérimental. A ce titre, pouvoir de suggestion et degré d'expressivité l'emportent, au point de relativiser notre intolérance assez spontanée en 2022 pour ce qu'on peut prendre souvent vite pour un « défaut » de « qualité ». Et cette notion de qualité se transforme ainsi « alchimiquement » : il y a une certaine boue, et quelque or, là encore, au cœur de ce que l'on perçoit.

– Quel bilan tirez-vous du travail mené ? Avez-vous été surpris(e) des résultats obtenus ? en quel sens ?
La surprise est toujours là où l'on permet à autrui de proposer sa vision, sa réception d'un texte que l'on « voyait » différemment. Jeunes gens et jeunes lecteurs, les élèves ont plus d'une occasion, en lisant Baudelaire, Fondane (et alii), d'être bousculés par ses images. Leur perspective, leurs réponses, seront autant de manières d'éprouver ce que Walter Benjamin disait : le flâneur baudelairien, dont tout écrivain urbain hérite, situe l' "expérience du choc" au cœur de son travail d'artiste ». Autrement dit, le travail des élèves contribuera aussi à stimuler notre regard et notre lecture par des « réactualisations » fortes, à tous les sens du terme. En revanche, que les productions proposées soient riches et « pensées » n'étonne pas : dans tous les établissements où j'ai pu travailler (à Grand-Quevilly, Evreux, Louviers), des élèves on ne peut plus divers et singuliers ont fait preuve d'un répondant intellectuel et esthétique à la hauteur des petits défis scolaires proposés. Les uns et les autres modernisent, rendent contemporaine encore et autrement, une poésie qui tendait justement à faire avec son temps. On leur a certes « forcé la main », mais on bénéficie d'un partage de regard de leur part.
L'expérience du choc peut à cet égard être pensée comme une expérience fondatrice et porteuse de sens pour apprécier un texte, une oeuvre qui résiste.

– Avec le recul, pensez-vous que des ajustements seraient souhaitables ?
Bien des approfondissements, poursuites d'analyse, prolongements seraient envisageables. Etait proposé aux élèves les plus volontaires et/ou soucieux de rationalisation interprétative de doter leur photographie d'une « note d'intention » ou d'un retour sur expérience. Le temps a manqué pour inciter les uns ou les autres de pouvoir poursuivre le travail en commentant des images qu'ils n'ont pas faites, ou qu'ils n'auraient sûrement pas réalisées ainsi.
Il serait d'autre part souhaitable de mettre ce travail de mots et d'images en nette perspective avec d'autres approches adoptées au moins dès la Seconde, manière de retrouver des rapports pouvant relever de l'illustration, de la représentation théâtrale, du commentaire pictural, de la critique esthétique...
Mais grâce au « ciné-poème » de Fondane, on peut aussi envisager d'interroger (de laisser interroger, hors l'école) notre émotion esthétique au cinéma, irréductible aux seuls enjeux et effets narratifs. Et cette poésie serait à trouver partout, dans un film « art et essai » proposé par « Lycéens au cinéma », comme dans un « chacun ses goûts » laissant filtrer l'or là où d'autres ne verront que de la boue.

ANNEXES
– l'oeuvre de Benjamin FONDANE, Paupières mûres - ciné-poème et scénario infilmable, 1928 :

recueil-paupieres-mures-FONDANE

Le texte est disponible en ligne, commenté dans une perspective universitaire : https://www.fabula.org/lht/2/cohen.html

[(Pour en connaître davantage sur l'oeuvre de l'auteur, on pourra se reporter à l'ouvrage Ecrits pour le cinéma- le muet et le parlant- réunissant un ensemble de textes de FONDANE, dont celui présenté ci-dessus ;
Ecrits pour le cinéma, Le muet et le parlant, Benjamin FONDANE, éditions Non lieu-Verdier/poche, 2007.

– Le projet de séquence dans son intégralité :

projet-sequence-poesie-baudelaire-alchimie-poetique

Dire l'amour en apprenant à rendre compte de ses lectures

Carole Guérin-Callebout — 2021-11-07T19:51:10Z

Madame LENESECHAL-GALLE rend compte du travail mené avec ses élèves de 4ème au collège de Dives-sur-Mer.
Comment ainsi apprendre à dire l'amour en tirant parti de ses lectures ?
L'analyse du projet mené souligne l'intérêt d'un travail conjoint de l'oral et de la lecture.

Sommaire

Tisser étroitement la lecture (…)

1- Présentation de l'action

2- Description du projet

3- Entretien

Tisser étroitement la lecture littéraire et une prise de parole instruite, construite et argumentée, voilà ce que donne à voir cette réalisation pédagogique exigeante et particulièrement attentive à la notion, essentielle s'il en est, d'autonomie. Ces élèves de quatrième ont été invités à interpréter, puis à mettre des mots sur leur réception d'un texte poétique. Ils ont ainsi pu s'exprimer en tant que sujets sensibles tout en construisant des compétences expertes qui seront précieuses au lycée. Les échanges entre pairs, les rétroactions fréquentes de l'enseignante, l'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs sont autant de leviers qui ont permis à chacun de progresser à l'oral mais aussi en lecture.
1- Présentation de l'action

Établissement, classe : Collège Paul Eluard à Dives-sur-mer (14), Classe de 23 élèves de 4e.

Constat initial : Beaucoup d'élèves rencontrent des difficultés pour s'exprimer oralement avec aisance et justesse. Dans l'établissement, des actions pédagogiques transversales sur l'oral sont engagées sur les cycles 3 et 4.}
Ce projet mis en œuvre dans le cours de Français a pour objectif de renforcer, par et pour le travail sur les textes, les compétences orales des élèves.

Lien avec le programme : La séquence de travail proposée se rattache à l'entrée « Se chercher, se construire : dire l'amour » en 4e : un corpus de huit textes est proposé à la classe. Les œuvres ont été choisies de manière à donner à voir les variations de l'expression du sentiment amoureux à travers les siècles.
Les élèves, repartis par groupes, choisissent de travailler un de ces textes. Ils doivent rendre compte à travers l'enregistrement d'une émission de radio, de leur lecture, interprétation, compréhension (sing) du texte choisi.

Corpus étudié :
– un extrait de « Tristan et Iseult » ( XIII )
– le sonnet VII de Louise Labé « Je vis ; je meurs » (1555) ;
– une lettre adressée à Léonie Biard de Victor Hugo
– « Mon rêve familier » de Verlaine (1866)
– « Un Hémisphère dans une chevelure » de Baudelaire (1869)
– « Le Pont Mirabeau » de Guillaume Apollinaire (1912)
– « La Courbe de tes yeux » de Paul Eluard (1926)
– le slam « Roméo kiffe Juliette » de Grand Corps Malade (2010)

Objectifs didactiques et pédagogiques : Les compétences orales sont mobilisées et travaillées à double titre pour réaliser ce projet : support de travail pour communiquer, échanger et construire, l'oral est aussi objet d'enseignement puisque les élèves sont amenés à élaborer des discours complexes (sur les textes) tout en respectant le genre codifié de l'émission radiophonique.
Les compétences de compréhension, d‘interprétation des textes sont également fortement sollicitées : les élèves, à l'aide de ressources mises à disposition, doivent élaborer des stratégies pour être en mesure d'exprimer un point de vue personnel sur le texte puis de porter un regard plus distancié afin d'en faire l'analyse.
Le projet vise en outre à poursuivre le développement de l'autonomie des élèves et leur capacité à construire un projet commun.

Connaissances mobilisées et développées.
Compétences travaillées : Participer de façon constructive à des échanges oraux.
Être capable de présenter de façon ordonnée des informations et explications, d'exprimer un point de vue personnel en le justifiant au sein d'une intervention orale de cinq à dix minutes.
Élaborer une interprétation des textes littéraires (percevoir un effet esthétique et analyser les sources ; formuler ses impressions de lecture ; si besoin situer une œuvre dans son contexte pour enrichir sa lecture)

Connaissances mobilisées : connaissances lexicales, historiques et littéraires en lien avec les textes.

Durée, organisation : Le projet final est construit tout au long de la séquence qui s'étend sur trois semaines, en classe entière.

2- Description du projet

La séquence présentée a été conçue dans le cadre d'une réflexion menée au sein d'un groupe de travail sur le développement des compétences orales des élèves. L'objectif final du projet est de réaliser une émission de radio afin de mettre en valeur le texte littéraire étudié.
Il s'agit donc de faire de l'oral un objet de travail, comme un support de travail au service du développement des compétences de lecture et de l'éveil de l'esprit critique. Les élèves sont mis en situation de travail d'équipe durant l'ensemble du projet.
Une première séance est consacrée à la découverte du corpus proposé pour cette séquence. Chaque groupe constitué par l'enseignante a pu, à l'issue de cette première séance, choisir le texte sur lequel portera son travail.
Chaque groupe se voit ensuite remettre une « feuille de route » , accessible en annexe, contenant six étapes de travail à réaliser pour mener à bien son projet.
Une fiche d'évaluation (auto-évaluation ou évaluation par les pairs, au choix des élèves), accessible également en annexe, est mise à disposition au moment des premières tentatives d'enregistrement.
Une fois tous les projets restitués, quelques heures sont consacrées à l'écoute des prestations de chaque groupe.

3- Entretien

Madame LESENECHAL-GALLE s'est entretenue avec Caroline LETEINTURIER, IAN-Lettres de l'académie. Voici la restitution de leur échange qui permet de mettre en perspective le travail mené tout en apportant des précisions.

Quel est selon vous l'intérêt principal de cette action ?
Cette expérimentation porte essentiellement sur les méthodes et solutions possibles permettant aux élèves de progresser, de développer leurs compétences et améliorer la qualité d'une prestation orale. Elle vise à donner une véritable place à l'oral au sein de l'enseignement des Lettres, à la fois pour lui-même comme objet d'apprentissage et au service des autres dominantes du français, plus particulièrement la lecture et l'écriture.
C'est en effet une séquence que je menais déjà mais que j'ai remaniée complètement grâce aux échanges avec les collègues du groupe de travail sur l'oral. J'ai intégré une dimension numérique, car l'utilisation des enregistrements permet aux élèves de revenir facilement sur leurs prestations et de garder trace des modifications, des progressions. Par exemple, lors de la lecture oralisée du texte qu'ils devaient réaliser pour l'émission, les élèves se sont rendu compte par eux-mêmes des points à améliorer. L'utilisation des enregistrements permet un travail en autonomie, à ritualiser pour les faire progresser à l'oral.

Un collègue souhaite s'inspirer de votre travail et vous demande conseil : que lui diriez-vous ?
Dans chacune de mes séquences, les élèves ont au moins une activité à réaliser en équipe et une restitution à faire à l'oral devant la classe. Je pense qu'il est souhaitable lorsqu'on se lance dans un projet comme celui-ci, que les élèves aient déjà été habitués à travailler régulièrement ensemble et à l'oral.

Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? comment les avez-vous surmontées ?
L'organisation de l'espace n'a pas été simple : j'ai eu souvent besoin d'isoler les différents groupes, dans différentes salles, notamment lors de la partie consacrée aux enregistrements et à l'écoute des « premiers jets ». J'ai réussi, non sans mal, à organiser ces séances, en investissant les salles de certains collègues qui n'avaient pas cours à ce moment-là, mais cela n'était jamais très confortable pour les élèves, comme pour moi.
D'autre part, la correction des imperfections liées à la qualité de l'oral ou à la maîtrise de la langue est quelque chose qui pose des soucis aux élèves. Ils ont beau savoir que telle ou telle structure de phrase est fautive, par exemple, ou que telle liaison serait nécessaire, lorsqu'ils reviennent « au direct » les mêmes erreurs reviennent souvent. Ceci est souvent expliqué par une grande anxiété associée à ce type de prise de parole enregistrée, qui rebute la plupart d'entre eux, déjà peu à l'aise à l'oral. Cependant, j'ai trouvé intéressant qu'ils repèrent aussi bien leurs erreurs et certains, tout de même, sont parvenus, au fil des nombreux enregistrements, à se corriger.

Enfin , La partie la plus difficile pour eux, dans la préparation du projet, a été de développer et justifier leur ressenti face au texte. J'avais parfois le sentiment qu'ils avaient compris le texte mais ne se sentaient pas légitimes pour exprimer un ressenti fiable. Ce problème vient donc avant tout d'un manque de confiance en eux. Cependant, je pense qu'il s'agit également d'une pauvreté lexicale ne leur permettant pas toujours de désigner clairement et de manière nuancée un ressenti qu'ils ont souvent du mal à interpréter.

Quelle a été la réception/réaction des élèves ?
Pendant tout ce projet, les équipes ont été motivées et portées par l'activité proposée. Le travail de groupe a été particulièrement efficace et les élèves se sont vraiment investis face aux textes donnés, me surprenant même lors de certains échanges. Ils n'étaient pas toujours d'accord sur l'analyse ou le ressenti des uns et des autres face aux textes, mais les débats se sont toujours déroulés avec respect. Je tiens à souligner que c'était une classe, certes un peu faible, mais dans laquelle un véritable esprit d'entraide existait déjà et qui a, tout au long de l'année, travaillé très régulièrement en équipe avec toujours beaucoup de succès. Le niveau d'ensemble ne leur permettait pas d'aller très loin dans l'analyse des textes, mais leur motivation et la qualité de leur écoute me permettaient vraiment de les aider et de les faire avancer, lors de nos échanges.
Les élèves de quatrième savent déjà qu'en troisième ils auront plusieurs prestations orales obligatoires et importantes (le « 180 secondes » et les oraux liés à la préparation de l'oral du Brevet). En général, même si cet exercice les angoisse énormément, ils savent qu'il est important de s'investir rapidement et cela les motive. Cependant, il est essentiel, selon moi, de prendre en compte cette angoisse, de leur dire qu'elle est légitime mais gérable. J'accompagne donc régulièrement ces séances autour de l'oral de moments d'échanges autour de leurs appréhensions et de séances de relaxation pour les aider à gérer leurs émotions, leur respiration et par la même occasion, leur voix.

Dans quelles compétences les élèves ont-ils particulièrement progressé ?
Ce travail a vraiment permis à chaque élève de progresser, que ce soit au sein des échanges avec son groupe, ou dans l'observation de sa propre prise de parole au fil de la séquence. La motivation, ainsi que l'autonomie de la classe ont grandement facilité les choses et m'ont aidé à trouver des solutions à toutes les contraintes d'organisation liées au projet.
Le travail sur le texte a demandé à chaque groupe beaucoup d'autonomie, ce qui n'a pas toujours été très confortable pour eux qui pensaient (souvent à tort !) n'avoir pas compris le texte (d'autant plus s'ils ne parvenaient pas à se mettre d'accord sur une interprétation).
Pour guider l'analyse, j'ai proposé pour chaque texte une série de mots-clés ainsi que des ressources sur lesquels les élèves pouvaient prendre appui pour répondre à la question : « Dans le texte donné, quelle image l'auteur donne-t-il de l'amour et quels procédés littéraires utilise-t-il pour créer cette image ? »

Avec le recul, pensez-vous que des ajustements seraient souhaitables ?
Ce projet est forcément perfectible et des outils doivent encore être trouvés, travaillés, approfondis, afin de permettre aux élèves de progresser de manière encore plus efficace. Cependant, je pense que l'écoute d'enregistrements, même si elle est douloureuse pour beaucoup d'élèves, est nécessaire et très profitable. C'est donc une méthode que je réutiliserai, souvent, dans mes différents projets autour de l'oral, dans les années à venir.

Comment avez-vous évalué le projet/ l'action ? Quelles conclusions en tirez-vous ?
Une grille d'évaluation a été distribuée aux élèves dès le premier enregistrement. Cette grille (dont ils connaissaient déjà quelques critères ayant permis d'évaluer l'activité « La minute de l'info » en début d'année), pouvait être utilisée en autoévaluation ou servir une évaluation par les pairs au sein du groupe. J'ai accordé beaucoup d'importance, dans ce projet, au fait qu'ils puissent, grâce au premier enregistrement « brouillon », se rendre compte des imperfections de leur travail (problème d'organisation ; prises de paroles inadaptées ; rythme de la parole trop lent ou trop rapide ; fautes de langage…) j'ai donc insisté sur le temps d'écoute en leur demandant d'y accorder beaucoup d'importance. Souvent, ils ont bien vu les problèmes, et même parfois d'eux-mêmes, ont su proposer des solutions aux camarades. De mon côté, j'ai longuement écouté leurs premières prestations afin de leur transmettre des conseils liés à l'organisation de l'ensemble ou à leurs prestations individuelles : ce travail d'écoute et de restitution prend du temps, mais est primordial pour garantir des conseils vraiment ajustés aux besoins des élèves et ainsi donner des pistes concrètes pour progresser.
C'est cette même grille d'évaluation qui m'a permis d'évaluer le travail de chacun lorsque les projets ont été terminés.

Retrouvez en annexe les documents exploités dans le projet :

Annexe 1 : Feuille de route distribuée à chaque groupe dès le lancement du projet (objectif / compétences travaillées / étapes / conseils)

Annexe 2 : Fiche d'autoévaluation/évaluation par les pairs, puis évaluation par l'enseignante.

Annexe 3 : un exemple de productions d'élèves (à venir).

S'essayer à la critique littéraire

Carole Guérin-Callebout, leteinturier — 2021-09-26T20:29:38Z

Sophie HALLAVANT, enseignante au collège Aimé-Charpentier de Damville revient sur le travail mené avec ses élèves de 4ème.
Retrouvez ici son témoignage, accompagné des principaux documents, supports du travail mené.

Sommaire

S'essayer à la critique littéraire

Le développement des compétences de lecture est un des enjeux majeurs des programmes de français. Il s'agit ainsi tout autant de lire que de manifester sa compréhension des textes lus, plus encore son appropriation des textes et œuvres lus. Comment alors susciter le goût de lire des élèves ? Comment les inciter à faire leur des textes patrimoniaux, éloignés de leurs horizons culturels et pourtant si précieux pour aiguiser leur pensée comme leur regard sur eux-mêmes, les hommes et le monde ? Comment leur permettre de développer leur esprit critique à la lumière des textes lus ?

Tel est justement le sens de la démarche proposée par Sophie HALLAVANT, professeure au collège Aimé-Charpentier de Damville. Le média radiophonique est ici mis au service de la lecture de deux nouvelles de Guy de MAUPASSANT, "Aux champs" et "La ficelle". L'exercice de la critique littéraire devient un support de création motivant, engageant les élèves, sous couvert de la fiction radiophonique, à affirmer leur point de vue de lecteur : en binôme, deux collégiens, l'un jouant le rôle d'un critique littéraire, l'autre celui de Guy de MAUPASSANT, engagent un dialogue littéraire.

1. Présentation de l'action

– Etablissement et classe : Collège Aimé Charpentier, Damville (27). Classe de 24 élèves de 4ème

– Constat initial : Les élèves peuvent avoir du mal à comprendre le lien entre les textes étudiés et les lectures cursives proposées en complément. Ils peinent ainsi à donner sens à la démarche de lecture proposée par le professeur.
L'hypothèse à l'origine du projet est celle qu'un engagement des élèves dans un projet concret, sous la forme d'une émission de radio et d'une fiction sonore, pourrait renouveler leur intérêt et les engager dans la lecture.

– Lien avec le programme : le projet s'inscrit dans l'entrée de programme de la classe de 4ème : « Regarder le monde, inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ».
Deux nouvelles réalistes de Guy de MAUPASSANT sont proposées en lecture cursive afin d'approfondir l'analyse développée à partir d'un corpus d'extraits romanesques visant à étudier le regard porté sur la société du XIXème siècle : « Quand la fiction donne sa voix au peuple ». Le plan de séquence joint reprend les principales étapes du travail mené.
Le projet articule également des productions écrites et des productions orales au service du développement des compétences d'expression des élèves. Il vise plus spécifiquement à travailler les compétences suivantes :
– Adopter des stratégies et des procédures d'écriture efficaces ;
– Mobiliser des références culturelles pour interpréter les textes ;
– Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ;
– Utiliser les technologies numériques pour enregistrer la voix.

– Objectifs didactiques et pédagogiques : le projet vise à développer les connaissances littéraires et culturelles des élèves à travers la lecture de récits réalistes.
Le travail a également pour objectif de développer les compétences interprétatives des élèves en aiguisant leur esprit critique.
Il s'agit aussi de développer la capacité des élèves à s'exprimer à l'oral en prenant appui sur leur compréhension des textes lus ; à les rendre capable d'utiliser les ressources de la voix pour donner du relief à leur parole tout en prenant en compte leur destinataire.
Le projet vise enfin à engager les élèves dans un travail collaboratif.

– Connaissances mobilisées et développées :
– Connaissances littéraires et culturelles : sur l'auteur et la notion de récit réaliste ; sur les textes et nouvelles lus. Un travail préalable sur l'auteur permet en effet d'utiliser ses connaissances pour construire l'interview. Le critique et l'auteur mobilisent les connaissances acquises au cours du chapitre.
-Connaissances lexicales et linguistiques : précision et justesse du vocabulaire employé.
-Des compétences d'écriture : les élèves adoptent la forme de l'interview et les contraintes d'écriture qui lui sont liées.
-Des compétences d'expression orale : capacité à développer un propos en interaction avec autrui. L'élève jouant le rôle du critique est en effet conscient qu'il s'adresse à Guy de MAUPASSANT mais aussi à ses auditeurs. Il va donc adapter son vocabulaire, ses questions pour faire progresser l'interview.
– Des compétences d'interprétation : les élèves développent leur capacité à interpréter les textes en jouant leur rôle de critique et d'auteur. Chacun d'eux doivent également rendre l'interview vraisemblable grâce à leur interprétation de leur rôle.

– Durée, organisation : il s'agit d'une des tâches finales de la première séquence de l'année sur le récit réaliste.
La lecture cursive est menée en lien avec un travail de relevé dans un tableau d'informations qui serviront de matière pour l'interview fictive.
Le travail se déroule en partie en classe et en partie dans le studio radio du collège.
Organisation :
1h30 pour écouter des exemples d'interview d'auteurs et mettre au point les règles et caractéristiques de l'exercice.
1h30 pour rédiger en binôme les questions et les réponses.
1h d'enregistrement grâce au studio radio.

2. Description du projet

C'est une production fictive visant à une appropriation littéraire.
Ce projet prend place en fin de chapitre sur le récit réaliste et à l'issue d'une lecture cursive de deux nouvelles de MAUPASSANT. L'objectif est de montrer un autre pan de la société, en la personne des paysans. Afin de soutenir et de guider la lecture, les collégiens remplissent un tableau de relevés d'informations qui servira ensuite de point d'appui afin de bâtir l'interview en adoptant une posture « critique » sur l'intrigue, les personnages, l'esthétique réaliste ou encore la visée de l'auteur.
Un travail intermédiaire d'écriture est alors proposé : les élèves ont rédigé une lettre à Maupassant : « vous êtes critique littéraire et vous écrivez une lettre à Maupassant pour lui dire ce que vous avez pensé de ses nouvelles »
Ce travail a permis de découvrir la démarche de réflexion critique et ainsi de nourrir la production orale finale
Après une correction en classe de ces premières activités, le projet d'interview fictive est présenté aux élèves : un journaliste, critique littéraire, interroge l'auteur à l'occasion de la sortie de deux de ses nouvelles.
Deux interviews d'auteurs sont proposées alors à l'écoute pour aider les élèves à se représenter l'exercice : (France info junior livres : Michel Bussi et Carole Trébor.
Le point important est d'expliquer ici qu'en tant que journaliste, on interroge l'auteur sur ses choix littéraires en lui demandant de se justifier. La mise à distance est essentielle.
Enfin, une « boîte à outils » de l'interview a été réalisée : que demander, de quelle manière, comment répondre… ?
Les élèves ont pu se mettre au travail : en binôme, ils ont rédigé des questions-réponses en s'aidant de la totalité des connaissances acquises lors du chapitre.
Après quelques essais et conseils de mise en voix, les élèves ont enregistré leur interview.
Le résultat a été publié sur l'ENT du collège.

3- Entretien

Interrogée par Blandine BIHOREL, Interlocutrice Académique au Numérique, Sophie HALLAVANT revient sur le projet mené au sein du collège :

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette action ?
Il y a tout d'abord un grand intérêt culturel suscité par la lecture de plusieurs nouvelles de Maupassant mises en perspective avec les autres récits lus.
Cette action permet un premier travail de l'oral en 4ème, tout en proposant aux élèves un dispositif moins « stressant » pour eux, moins « scolaire » également : rédaction en binôme des prises de parole, entraînement avant l'enregistrement, possibilité d'écouter puis éventuellement de refaire l'enregistrement pour améliorer la prestation.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? comment les avez-vous surmontées ?
Un accompagnement technique est souhaitable pour les enregistrements et la diffusion si on est novice. J'ai été pour ma part accompagnée par le professeur documentaliste, afin d'utiliser le studio radio du collège. Pour autant, sans studio radio, un projet identique serait possible, en utilisant des portables, ou des enregistreurs Zoom par exemple.

– Quelle a été la réception, la réaction des élèves ?
Les élèves se sont montrés motivés et appliqués tout au long de l'activité, nouvelle pour eux. Certains se sont pleinement emparés du projet, d'autres ont cependant eu du mal à se mettre dans la peau de leur personnage, tant au niveau de la rédaction des questions-réponses, que de la mise en voix. L'aide du professeur a été nécessaire.

– Dans quelles compétences les élèves ont-ils particulièrement progressé ?
Cela leur a permis d'acquérir des connaissances littéraires, une posture et des démarches de lecteur pour aborder la séquence suivante, le fantastique et ainsi faire le lien entre les chapitres.
Sur la nouvelle de BUZZATI, Le Veston ensorcelé et celle de GAUTIER, La Cafetière, le travail préparatoire a été donné à l'identique (relevé d'informations dans un tableau en parallèle de la lecture cursive). Ils ont également, et avec davantage d'aisance, rédigé une lettre dans laquelle l'élève interpelle l'auteur sur ses choix d'écriture, lui propose d'autres choix. Ce travail d'analyse littéraire et critique s'est ainsi inscrit dans des pratiques régulières et familières des élèves.

Les collégiens ont également progressé dans leur prise de parole : assurance, mise en voix, improvisation pour certains. Cette activité a été reprise lors des chapitres sur le fantastique et le lyrisme, avec à chaque fois une plus grande autonomie des élèves et un temps de préparation moins long.

– Avec le recul, pensez-vous que des ajustements seraient souhaitables ?
Il faudrait trouver un canal de diffusion des enregistrements plus large, notamment pour les élèves des autres classes, afin de valoriser le travail des élèves : une exploitation de l'ENT ou le dépôt sur une chaine « pod » dédiée à la valorisation des travaux des élèves de l'établissement, sur le site : https://pod.ac-normandie.fr.

– Comment avez-vous évalué le projet/ l'action ? Quelles conclusions en tirez-vous ?
L'évaluation s'est faite en deux temps : le relevé d'informations au cours de la lecture cursive, puis l'activité en classe, avec : la prestation orale, la capacité à travailler en binôme, la mobilisation des connaissances acquises sur le chapitre, la capacité à reproduire la forme de l'interview.
Ce travail a également mis en valeur des élèves plus à l'écart, moins à l'aise avec l'écrit. Le travail a permis de valoriser l'engagement de tous, même les plus fragiles.
Les deux productions suivantes témoignent du travail réalisé, de l'engagement des élèves et des compétences développées.
La première révèle une grande aisance des deux élèves, une appropriation fine des textes, et un plaisir du jeu certain.
La seconde comporte davantage d'hésitations. Des difficultés sont manifestes, mais les deux élèves sont très volontaires et pleinement impliquées.

Témoigner de sa pratique : protocole de publication

Carole Guérin-Callebout — 2021-09-26T18:17:04Z

Le site académique se veut le miroir des travaux menés sur l'ensemble du territoire. A cet effet, les professeures et professeurs qui le souhaitent sont invités à partager une démarche, un projet, une expérience....
Le protocole suivant précise les attendus et les modalités afin que le site s'enrichisse progressivement d'une grande variété de témoignages.

• Quels objectifs ?

Ces témoignages portent sur des activités réellement menées en classe.
Il peut s'agir d'une séquence, d'une séance, d'un projet, d'une action ponctuelle, d'une activité rituelle, etc. qui s'inscrit dans une ou plusieurs dominantes (lecture, écriture, oral, étude de la langue).

Tout enseignant peut faire une proposition s'il éprouve l'envie de partager une expérience avec ses pairs. On peut témoigner d'une activité menée de la sixième au supérieur, que ce soit en cours de français, en LCA, en spécialité Humanités, Littérature et Philosophie ou en Culture générale et expression (BTS).

Le témoignage permet de rendre compte avec précision de ce qui a été fait en classe et de s'interroger sur ce qui a bien fonctionné, sur les écueils rencontrés, sur les ajustements possibles. Il propose une approche originale ou particulièrement favorable aux apprentissages et apporte des réponses aux questions vives soulevées dans l'enseignement de nos disciplines.

On demandera aux enseignants qui ont mis en œuvre ces réalisations pédagogiques de s'interroger sur leurs objectifs, sur leurs choix de mise en œuvre, sur de possibles transpositions. Des membres du pôle académique de compétences disciplinaires seront leurs interlocuteurs et les aideront à mener ce travail au service de la valorisation de leurs démarches.

Nous espérons que ces témoignages pourront donner des idées à ceux qui les liront et les rassureront sur le fait que toute séance est nécessairement imparfaite (la perfection existe-t-elle ?) et qu'il importe avant tout de s'interroger sur ce qui fait progresser les élèves.

• Comment procéder ?

Plusieurs solutions s'offrent à celles et ceux qui souhaitent partager leurs expériences d'enseignement.

– Contacter l'IA-IPR de Lettres qui intervient habituellement dans l'établissement.
– S'adresser directement à l'un des membres du Pôle de compétences disciplinaires. Les adresses de chacun des membres figurent au bas de la page d'accueil du site académique des Lettres. Il peut en effet être pertinent de s'adresser à un collègue proche de son lieu d'exercice. Les échanges en seront facilités.

Il est possible, mais non attendu, en amont de la prise de contact, de préparer la trame du témoignage, joint à cet article. Il est tout aussi envisageable de commencer par indiquer par mail un projet puis de remplir de manière collaborative le document, afin de préparer sa publication.

Les membres du Pôle de compétences ainsi que les inspecteur et inspectrices de l'académie de Normandie se tiennent disponibles et à l'écoute.