Lettres - Académie de Normandie

Donner voix au travail de l'interprétation : enquêter au coeur du roman "Madame Bovary" en Terminale HLP

2022-12-06T21:18:24Z

Faire place au sujet-enquêteur pour donner sens, forme et place à la voix des lecteurs.
Comment mener un travail de recherche au coeur du roman de FLAUBERT pour interroger, à travers l'écriture, la recherche de soi ?
Tel est le projet présenté ici par Anne-Sophie MARIE-CAHU, professeure au lycée Jeanne-d'Arc de ROUEN.

Sommaire

DONNER VOIX AU TRAVAIL DE L'INTERPRETATION : UNE ENQUETE AU COEUR DU ROMAN DE FLAUBERT "MADAME BOVARY"
UN PROJET CONDUIT DANS LE CADRE DES TRAAM 2021-2022.

Avant-Propos :

- Une observation : le champ de la recherche, dans le domaine des humanités numériques, a considérablement évolué à partir des années 1990 et au cours des deux premières décennies du XXIe siècle, à la faveur de la création, toujours plus considérable, des bases de données, et de la mise en ligne des archives numérisées des grands auteurs du patrimoine mondial.
La technologie a ainsi renouvelé l'accès à la connaissance. Milad DOUEIHI, dans un article intitulé "Quelles humanités numériques ?" (Critique 8/2015 (n° 819-820) , p. 704-711) constate ainsi « la mutation des modes de production, de partage et de circulation du savoir » en lien avec cette conversion numérique.
Le texte lui-même est repensé de manière dynamique. Il devient un « lieu » producteur de sens, incarné par l'hyperlien, générateur d'un hypertexte.

De l'informatique (qui certes n'a pas entièrement disparu) au numérique, on passe d'une technicité souvent excessive et cultivée pour elle-même, à des usages plus communs, exigeant d'autres compétences : celles que valorise une nouvelle sociabilité en ligne, peuplée de textes, animée par des « partages ».

- Une hypothèse de travail : l'exploration au coeur de la classe des méthodes de recherche exploitées dans le champ des humanités numériques, fondées sur la création et l'exploitation de bases de données, pourrait soutenir et surtout renouveler le travail de la lecture et les démarches d'enseignement, au service du développement des compétences de lecture, d'écriture et d'expression orale.

Après un travail sur le paysage-état d'âme et l'expression de la sensibilité romantique, une enquête a été proposée aux élèves sur Madame Bovary de Gustave Flaubert.
En quoi ce roman de 1857, écrit trente ans après « Le Lac » de Lamartine et cinquante ans après René de Chateaubriand, permet-il d'alimenter la réflexion sur la recherche de soi ?

- Présentation et objectifs du projet

Le projet est né de la volonté de donner place à la lecture des oeuvres longues au sein du cours de HLP, en classe de terminale, afin de nourrir le thème d'étude de références littéraires plus riches et amples.
Le travail proposé s'inscrit ainsi dans le premier thème proposé par les programmes : la recherche de soi.

Plus fondamentalement encore, le projet vise à révéler la pertinence de la lecture d'une oeuvre intégrale complexe au service de la préparation de l'examen, tant l'épreuve écrite que l'épreuve orale, en prenant appui sur l'autonomie des élèves : autonomie de lecture et de pensée.

Tout au long du projet, les lycéens de Terminale ont été à l'initiative de la lecture comme de l'étude du roman. C'est de leur travail autonome qu'est née leur compréhension du personnage d'Emma Bovary en quête d'elle-même.

Plusieurs champs de compétences ont à cet égard été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement de l'autonomie de lecture et d'interprétation fine des textes ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de réflexion et d'essais, révélant une pensée aiguisée comme une appropriation fine des textes.
– Des compétences orales enfin : des oraux de travail sous la forme de productions orales spontanées en interaction afin de partager sa lecture et d'aiguiser sa pensée ; le développement d'un propos personnel continu pour défendre un point de vue face à un jury.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Informations et données :
– la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques laissées par l'œuvre de l'écrivain ;
– la gestion et le traitement de données : l'identification de mots clés, la constitution et l'exploitation d'une base de données pour initier une première lecture du roman de Flaubert.
– Domaine 2- Communication et collaboration :
– collaborer afin de traiter les données collectées
– partager les résultats d'une recherche afin de nourrir le débat collectif.
– S'insérer dans le monde numérique en prenant la main sur les traces numériques produites et analysées.
– Domaine 3- Création de contenus : création d'un document personnel rendant compte des recherches menées.
– Domaine 5- Environnement numérique :
Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

- Organisation

Le travail s'est déroulé dans le cadre ordinaire de la classe. Il a été lancé au cours de la dernière semaine précédant les vacances d'octobre et s'est poursuivi deux semaines après celles-ci. Il s'agit de la troisième séquence de l'année.
La progression trimestrielle retrace les différentes étapes du travail conduit.

Progression-trimestrielle-HLP

- Déroulement du projet

Etape 1 : le recueil de données

Les élèves ont commencé par mener une recherche documentaire libre sur FLAUBERT et son œuvre à partir des moteurs de recherche dont ils font usage habituellement. Grâce aux sites internet consultés, ils ont proposé des pistes d'analyse qui leur semblaient pertinentes pour approfondir le travail réalisé au cours de la séquence II sur le paysage état-d'âme ou l'expression de la sensibilité romantique.

Les élèves ont pris des notes au cours de leurs recherches et ont pu choisir et exprimer quelles thématiques ou quels points ils souhaitaient approfondir sur le roman.

A l'issue de ce travail, un temps de partage en classe a eu lieu et plusieurs mots-clés ont été inscrits au tableau. Ces mots-clés se répartissaient en deux grands champs d'étude caractéristiques du romantisme :
– le paysage et ses aspects typés (ruines, vallée, torrent, montagne, sommets escarpés…)
– et l'expression des sentiments.

Etape 2 : Une base de données pour entrer dans la lecture du roman de Flaubert et la constitution d'un premier corpus issu du roman

L'ensemble des mots-clés a donné lieu dans un second temps à un travail en salle informatique. Les élèves sont entrés dans Madame Bovary de Flaubert avec wikisource par une recherche par mots-clés. Le logiciel permet de connaître le nombre d'occurrences du mot-clé dans l'ensemble du roman. Les termes génériques de la liste (comme « sentiment », « tristesse », « nature ») donnaient lieu à un nombre d'occurrences très important, ce qui a permis de les exclure assez rapidement du travail de recherche. Les élèves se sont ainsi concentrés sur des mots plus précis comme « malaise », « mer », « tempête », « océan », « ruine », « solitude », « ennui » dont chaque occurrence renvoyait très souvent à un passage significatif du roman caractérisant le personnage d'Emma.

L'ensemble des extraits sélectionnés par les élèves au cours de ce travail a permis de constituer un corpus conséquent : une vingtaine de textes empruntés à la totalité du roman. Tous les textes ont été mis en commun et replacés dans l'ordre narratif du roman dans un livret diffusé à tous les élèves.

Retrouvez ici ce premier corpus issu du travail de recherche mené :

Corpus-1-Emma-BOVARY

Etape 3 : une première lecture sélective du roman et un mise en résonance de l'oeuvre

A la maison, les élèves ont lu l'ensemble des textes du livret. En classe, ils ont rédigé en groupe un portrait d'Emma Bovary en prélevant dans le corpus l'ensemble des informations qui leur semblaient pertinentes. Ils ont pu rendre compte dans leurs productions de la personnalité d'Emma et de ses aspirations et parfois ont su identifier deux temps dans sa vie :
– lorsque jeune fille, elle revient du pensionnat (ses rêves, ses lectures),
– puis le double enfermement qu'elle éprouve (le désir d'une vie « différente », la « prison du réel »).

La lecture par les élèves de leurs productions écrites lors d'un temps de partage en classe a donné lieu à une réflexion sur le personnage d'Emma : une anti-héroïne mélancolique, ou une femme qui revendique sa liberté dans l'univers sclérosé des conventions bourgeoises ?

Pour compléter la réflexion, le texte de la mort de l'héroïne a fait l'objet d'une analyse en classe. Le traitement réaliste de cette mort par Flaubert a permis de mettre en valeur l'écart entre les aspirations romantiques du personnage et le regard sans concession de l'auteur sur cette jeune femme naïve à laquelle il n'offre pas une délivrance en rendant compte crûment de son agonie.

Un travail de littérature comparée entre plusieurs morts d'héroïnes romanesques : Atala (Atala de Chateaubriand), Virginie (Paul et Virgine de Bernardin de Saint-Pierre) et Gervaise (L'assommoir de Zola) a mis l'accent sur la distance prise par Flaubert avec le romantisme.

A l'issue de ces conclusions, il a été intéressant de relire deux extraits du roman (les lectures d'Emma au couvent - Chapitre VI de la première partie – et la promenade en barque avec Léon – Troisième chapitre de la troisième partie) pour mettre en lumière l'ironie de Flaubert vis-à-vis du romantisme mièvre d'Emma issu de ses lectures de jeunesse.

En lecture complémentaire, les Lettres de Flaubert à Louise Colet d'avril 1852 et avril 1853 à propos de Lamartine sont très éclairantes. Un extrait des Mémoires d'outre-Tombe de Chateaubriand revenant sur les années 1802et 1803 de sa vie permet d'observer le regard sévère désormais porté par l'auteur de René sur le mouvement romantique de la première moitié du siècle.

Par ce travail, les élèves ont mesuré le décalage entre les personnages étudiés dans la séquence II sur le paysage romantique et le personnage d'Emma qui voudrait leur ressembler mais qui se heurte à la médiocrité et aux bassesses du quotidien.
Ce travail est éclairant quant au thème de la recherche de soi. Emma est prise entre des rêves romantiques dépassés comme le disent aussi bien Flaubert que Chateaubriand et une société provinciale de la petite bourgeoisie dans laquelle elle ne trouve pas sa place et se brûle les ailes.

Etape 4 : la constitution d'un second corpus d'étude, issu du roman de Flaubert

A ce stade de la réflexion, les élèves ont été invités à revenir sur le roman pour aller chercher les causes de la mort d'Emma. Ils ont prélevé des passages de l'oeuvre permettant d'expliquer son suicide. Il s'agissait pour eux d'effectuer la reconstruction d'une collection de petits faits qui s'enchaînent et s'articulent entre eux pour conduire à l'acte suicidaire.
Les textes choisis ont été constitués en corpus.

Retrouvez ici le second corpus réalisé par les élèves, à partir de leur lecture-recherche du roman :

Corpus2-Mort-Emma

Les élèves ont pu observer que, dès le début du roman, Flaubert sensibilisait son lecteur à la souffrance de son héroïne, à sa « mélancolie ».

Ce nouveau parcours dans l'oeuvre les a amenés à s'intéresser aussi aux personnages secondaires du roman : Charles, Léon, Rodolphe et même le curé... et à voir quel rôle ils pouvaient jouer dans la recherche de soi d'Emma.

Les textes choisis ont été justifiés et commentés. Ce travail de sélection a nécessité de balayer de nouveau l'ensemble de l'oeuvre et d'en parcourir de larges pans.

Bilan

Tout au long de la séquence, les élèves ont pu s'engager dans la rédaction d'un carnet d'enquête sur Madame Bovary, dont on peut lire un exemple ci-dessous :

Exemple-carnet-enquete-eleve

Chaque étape du travail pouvait en effet donner lieu à des prises de notes ou à des développements plus organisés réunis dans un cahier personnel conservant les traces du cheminement de la réflexion de l'élève. Le parcours était certes jalonné par le menu proposé en classe mais offrait la liberté aux élèves de développer ou d'approfondir certains points qui les intéressaient plus particulièrement. Certains élèves ont par exemple accordé une place importante à la réception de l'oeuvre et au procès, d'autres au processus de création.

Ce travail a permis en outre à la fois de mesurer la compréhension des élèves des enjeux de la recherche de soi dans le roman, en cours de formation, mais aussi pour eux de se constituer un support d'étude pour leur préparation du Grand Oral. Leur carnet est ainsi devenu le creuset de leur voix de lecteur, au service de l'affirmation de leur pensée à l'occasion du Grand Oral.
Plusieurs élèves, particulièrement sensibilisés sur ces questions autour de la personnalité d'Emma se sont saisis du travail effectué dès le mois de novembre pour nourrir une présentation orale en fin d'année et préparer ainsi une des questions du Grand Oral.

Lire "La légende de Saint Julien l'Hospitalier" en 5ème : suivre le fil d'une discussion

2022-12-04T22:41:29Z

Le projet ci-dessous présente une séquence volontairement courte de lecture intégrale. Le caractère resserré et continu du projet a permis aux élèves d'apprendre à se questionner et à partager leurs questions au service du développement de leurs compétences de lecture.

Sommaire

Avant-Propos :

– Une observation : le travail de lecture intégrale est souvent perçu en classe comme chronophage.
La réflexion sur le temps de lecture est précisément au cœur du projet présenté.
Comment en effet resserrer le temps consacré à l'étude afin de soutenir l'attention comme l'engagement des élèves tout en développant efficacement leurs compétences de lecture ?

– Hypothèse de travail :
1- Exploiter les usages adolescents des outils nomades au service des pratiques de classe : les usages du téléphone portable ont considérablement évolué ces dernières années. Les adolescents n'écrivent pas de SMS, mais produisent et échangent des vocaux. Cet usage pourrait-il soutenir le travail de lecture en contribuant à lever les résistances du texte complexe ?
2- Mener un travail continu de lecture afin de lutter contre l'émiettement de l'attention des élèves et la perte de cohérence de l'acte de lecture, disséminé en de multiples "moments" de lecture discontinus.
3- Constituer un fil de discussion pour soutenir et nourrir l'acte de lecture.

Pourquoi ce projet ?

A l'origine de ce projet, il y a la volonté de renouveler la palette des oeuvres proposées aux élèves de 5ème, comme celle de leur faire découvrir un auteur majeur de la littérature : Gustave FLAUBERT.
C'est ainsi que le choix de la légende de Saint Julien l'Hospitalier s'est imposé.
Il y a aussi l'ambition d'apprendre à de jeunes élèves à développer au long cours leurs compétences de lecteurs, exigeant attention, concentration et capacité à se questionner et aiguiser sa pensée.
Tel est le sens de la création du fil de discussion de la lecture de La légende de Saint Julien l'Hospitalier.

L'objectif de cette courte séquence, menée en classe de cinquième, a été de développer les compétences de compréhension et d'interprétation des élèves face à un texte littéraire, ainsi que les compétences rédactionnelles.
Elle avait pour but originel de travailler l'oral, en partant d'une pratique largement répandue - les enregistrements vocaux pour transmettre un message- mais cette approche n'a pas du tout fonctionné dans la classe, ce qui pose d'ailleurs la question, fondamentale d'un point de vue pédagogique, de l'implication des élèves dans les dispositifs mis en place par l'enseignant.
Cet article se propose donc de rendre compte d'un échec initial, invitant le professeur à proposer une nouvelle démarche d'étude riche d'enseignements.
Il est le fruit du travail de Grégory DEVIN avec ses élèves de 5ème au collège Marcel-Grillard de Bricquebec, dans La Manche.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement des compétences de compréhension et d'interprétation ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de travail révélant une appropriation progressive du texte lu ;
– Des compétences orales également : des oraux de travail sous la forme de débats spontanés afin de partager sa lecture et de défendre son point de vue ;

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 2 – Communication et collaboration : interagir, collaborer, partager et publier ; 'insérer dans le monde numérique en apprenant à exploiter un pad.
– Domaine 3- Création de contenus : développer des documents textuels en ligne et collaboratifs.
– Domaine 4- Protection et sécurité : protéger les données personnelles.
– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une oeuvre littéraire.

Le déroulement du projet :

Le projet s'est déroulé sur une semaine.

1- Le scénario initial : la création d'un fil de discussion orale pour soutenir la lecture première du récit.

Le travail a débuté logiquement par l'explicitation des consignes et des attendus : lire et comprendre La Légende de Saint Julien l'Hospitalier, de façon à la fois individuelle (le travail se fait seul face au texte) et collective (les élèves voient au fur et à mesure au tableau, via le vidéoprojecteur, les propositions de leurs pairs, auxquelles ils peuvent répondre).
Le travail de lecture est réalisé en classe, accompagné par le professeur. L'objectif est de donner confiance aux élèves, confiance en leur capacité à lire en continu une oeuvre sans se perdre, sans se déconcentrer.

Les élèves disposent pour ce faire d'une copie intégrale de l'œuvre, sur laquelle ils ont le droit d'écrire, souligner, annoter… Ils ont également à disposition un appareil connecté, qu'il s'agisse d'une tablette, d'un ordinateur, ou de leur téléphone personnel, dans le cadre d'un BYOD, qui a fait bien sûr l'objet d'une contractualisation au préalable.
Cet appareil va leur permettre de publier sur un espace numérique collaboratif (un pad), ce que la lecture va susciter en eux : interrogations, questions, remarques, apports culturels, interprétations personnelles…C'est la création progressive d'un fil de discussion sur l'oeuvre.
Au départ, il a été proposé aux élèves d'enregistrer leur voix, pour poster des messages, auxquels les autres auraient eu la possibilité de répondre, selon la pratique désormais courante des “vocaux”.
Rapidement, dès la première séance en fait, les élèves ont demandé à utiliser exclusivement l'écrit, plus efficace selon eux dans le cadre d'une communication immédiate, sans doute moins engageant en termes d'image, et surtout plus propice au maintien de leur attention au plus près du texte lu.

2- Le scénario repensé : la rédaction progressive et partagée d'un fil de discussion donnant sens et corps à La Légende de Saint Julien l'Hospitalier.

Les élèves se sont donc engagés dans la lecture, en étant accompagnés par le pad qu'ils complétaient dès que de besoin, comme on peut le voir dans cette courte captation.

Au départ, les contributions des élèves ont consisté uniquement en des questions de vocabulaire : il y avait là sans doute la manifestation de la représentation, par les collégiens, de la compréhension comme la connaissance de la signification de chaque mot.
L'intervention de l'enseignant a permis d'ouvrir le champ des possibles tout en apportant des conseils de méthode, au service notamment du travail des inférences. Le sens de la compréhension a été discuté afin de ne pas limiter l'activité à l'élucidation du sens de chaque mot, mais bien au contraire de s'emparer de l'ensemble du texte. L'indication du contexte médiéval a également permis de lever bon nombre d'incompréhensions.
Dès la deuxième séance, les questions des élèves se sont ainsi davantage portées sur une compréhension d'ensemble et peu à peu plus fine : actions des personnages, sens des dialogues, enchaînement des événements…
Au fil de la lecture, les interventions se sont complexifiées, et surtout est apparu ce qui est sans doute le plus difficile à susciter chez nos élèves, sans passer par un sur-étayage du professeur : l'interprétation.
À leur compréhension, en effet, sous l'impulsion du travail collectif concrétisé par l'élaboration progressive du fil de discussion, les élèves ont progressivement mêlé leur propre histoire et leurs questionnements personnels : motivations de Julien, thèmes de la destinée, du pardon, de la violence…
À la faveur des interventions et des réponses, sont également nés des débats improvisés, à l'écrit, possédant pour le professeur de lettres une vertu passionnante : amener les élèves à retourner plusieurs fois au texte, afin d'interroger leurs hypothèses.
À la fin du travail, au bout d'une semaine, tous les élèves avaient lu le texte dans son intégralité, s'étaient posé de nombreuses questions, auxquelles ils avaient apporté des réponses (vocabulaire, compréhension), et s'étaient interrogés sur le sens de l'œuvre et les thèmes soulevés, à travers de longs échanges à l'écrit tout d'abord, puis sous la forme de discussions spontanées et engagées en classe.

Bilan :

On le voit, dans ce dispositif, le rôle du professeur a surtout été celui d'un accompagnant : informer la classe qu'une question intéressante a été posée, reformuler la syntaxe... Il fut le tisseur du lien de plus en plus dense entre les élèves et le texte.
Une fois ce travail collectif achevé, le professeur a repris le texte et proposé une analyse pour apporter des informations complémentaires : la vie de Flaubert, les conditions de rédaction du texte, des extraits d'autres oeuvres.
Les élèves ont finalement été invités à proposer une synthèse de leur travail sous la forme de leur choix : un texte, une carte mentale, un schéma… rendu au professeur, lui permettant ainsi d'évaluer l'état de leur compréhension.
Tous ont produit une lecture juste, appuyée par de riches références au texte.
La pratique du fil de discussion apparaît ainsi comme un soutien très efficace afin de lever les résistances des oeuvres complexes et aider les élèves à développer leurs compétences de lecture autonome.

Retrouvez ici le fil de discussion produit (les posts les plus anciens sont en bas de page).

Découvrez enfin quelques exemples de travaux de synthèse produits par les élèves au terme de leur lecture et des discussions engagées.

"Madame Bovary" en classe de Seconde : une oeuvre en procès

2022-12-04T19:02:22Z

Comment lire "Madame Bovary" en classe de Seconde aujourd'hui ? Comment engager les lycéens dans la lecture de ce roman patrimonial complexe ?
Telles sont les questions à l'origine du projet imaginé puis mis en oeuvre par Nathalie SAUMON-MENIER dans le cadre des TraAM 2021-2022.

Sommaire

METTRE EN SCENE LE PROCES DE "MADAME BOVARY" POUR PERMETTRE AUX ELEVES DE REVELER LEUR LECTURE DU ROMAN.
UN PROJET PRESENTE DANS LE CADRE DES TRAAM 2021-2022.

Avant-Propos :

– Une observation : les travaux issus de l'école de Constance nourrissent désormais largement les pratiques de lecture en classe. Le travail de la réception constitue en effet un moment clé de la lecture d'une œuvre.
L'histoire de la réception du roman de Gustave FLAUBERT, Madame Bovary, est par ailleurs très riche, marquée dès la publication de l'œuvre en 1857, par un procès en immoralité.

– Hypothèse de travail :
1-Tisser liens et échos entre la réception de 1857 de l'œuvre et celle de 2022, par des lycéens de Seconde, afin de renouveler l'intérêt des élèves pour le roman et le soutenir dans leur lecture.
2- Mener un travail de recherche pour permettre aux élèves de comprendre la réception de l'œuvre en 1857 afin d'enrichir leur propre réception, au service de l'interprétation du roman.
3- Incarner, par la mise en scène du procès de 1857 en 2022, la lecture du roman de FLAUBERT.

Pourquoi ce projet ?

La célébration du bicentenaire de la naissance de l'écrivain au cours de l'année 2021-2022 a été l'occasion de proposer à de jeunes lycéens de Seconde de découvrir un écrivain majeur du patrimoine littéraire.
Le travail s'inscrit plus précisément dans l'objet d'étude " Le roman et le récit du XVIIIe siècle au XXIe siècle."
Pour autant, lire un tel roman représente un réel défi. L'incarnation du procès de 1857, à la manière d'un oral de fiction partagée au sein du lycée sous la forme d'un fiction radiophonique, a constitué à la fois le levier et la démarche centrale du projet pour conduire l'étude du roman et engager les élèves dans la lecture.

Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement de l'autonomie de lecture et d'interprétation fine des textes, la constitution d'une culture littéraire ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits variés, révélant une pensée aiguisée comme une appropriation fine des textes : le journal de lecteur, des écrits d'invention et d'appropriation préparatoires à la mise en voix du procès (rédaction à plusieurs mains d'un plaidoyer et d'un réquisitoire) ;
– Des compétences orales également : des oraux de travail sous la forme de débats spontanés afin de partager sa lecture et de défendre son point de vue ; le développement d'un propos personnel continu afin de donner voix à la réception double de l'œuvre, en 1857 et en 2022.
– Des compétences citoyennes enfin : apprendre à traiter des questions éthiques en interrogeant les liens entre littérature et moralité, discuter, réfuter, nuancer une opinion, développer sa connaissances du système judiciaire, reconstituer un procès.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Informations et données : la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques du procès de 1857.
– Domaine 2 – Communication et collaboration : S'insérer dans le monde numérique en apprenant à enregistrer puis à partager des données (la fiction radiophonique).
– Domaine 4- Création de contenus : sécuriser l'environnement numérique et protéger les données personnelles des élèves.
– Domaine 5- Environnement numérique : Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

Chronologie du projet :

Le travail de lecture s'est étendu sur l'ensemble de l'année, de manière filée, après une séquence d'entrée dans l'œuvre réalisée au retour des vacances d'octobre 2021. La mise en scène du procès a été réalisée au cours du dernier trimestre 2022, en partenariat avec le professeur en charge du studio radio.
Au préalable, le traitement de l'objet d'étude "La littérature d'idées et la presse du XIXe siècle au XXIe siècle" avait permis de sensibiliser les lycéens au discours médiatique et à son évolution, à travers l'analyse d'articles rendant compte du procès de 1857.
La lecture du roman et le projet associé ont ainsi constitué le fil conducteur de l'année, en alternance avec le travail mené en lien avec les autres objets d'étude du programme.
Le journal de lecture, dans cette perspective, est devenu un outil essentiel pour maintenir le lien et soutenir l'engagement continu, sur un temps long, des élèves.

Les étapes du projet :

Etape 1 : Une œuvre en procès

Cette première étape est un préalable à la lecture de l'œuvre. Elle se fonde sur le partage d'une citation extraite d'une plaidoirie de l'avocat de FLAUBERT, maître SENARD :

« le tableau vrai de ce qui se rencontre le plus souvent dans le monde »

Les élèves ont été ainsi invités, en prenant appui sur les ressources du web, à comprendre le débat littéraire et éthique déclenché par la publication du roman.

Les lycéens ont ensuite partagé, en groupes de travail, le fruit de leurs recherches :
– On accuse Gustave Flaubert de ne pas suivre les règles de la société dans laquelle il vit : c'est la période de la révolution industrielle qui entraîne des bouleversements très importants.
– La France n'est pas stable politiquement, il y a des bouleversements sociaux.
– C'est l'adultère qui est le motif d'accusation. C'est l'adultère qui entoure le roman de scandales, qui en fait "un roman scandaleux".
– FLAUBERT a une très haute vision de l'écriture et des écrivains. Il dit que les auteurs sont comme des dieux.
– FLAUBERT est une "star" du milieu littéraire.
– Ernest PINARD émet une fragile attaque, il n'a pas perçu les véritables intentions de Flaubert dans ce roman.
– Ce livre provient d'un fait divers que l'auteur a réécrit en fiction.
– Le procès épuise l'écrivain, qui ensuite ne peut plus écrire.

Etape 2 : Le travail des comités de lecture

Dans un second temps, les groupes de recherche, devenus comités de lecture, prennent appui les axes principaux de l'accusation de 1857, pour entrer dans l'œuvre et constituer un corpus de preuves.

Il s'est agi ici de réinvestir l'histoire de la réception de l'œuvre pour soutenir la réception de 2022.
Historiquement en effet, du 29 janvier au 28 juillet 1957, tout s'est passé dans la sixième chambre du tribunal correctionnel. Durant cet examen, il a été question de créer des comités de lecture, et les lecteurs devaient porter leur attention sur les comportements d'Emma et démontrer que Flaubert, à travers les actes du personnage, établissait une apologie de l'adultère.
Les comités 2022 ont eu pour objectif de découvrir ce que Flaubert souhaitait transmettre à ses lecteurs d'hier, d'aujourd'hui et de demain.

Les élèves ont ainsi pris le temps, en classe, de découvrir le livre tout en s'aidant des ressources du web, pour retrouver des "passages clés" de l'œuvre. Ils ont confronté leurs idées, partagé des passages à l'oral, à la manière du "gueuloir" de l'auteur lui-même, tout en bénéficiant des conseils du professeur.

Les lycéens ont poursuivi en autonomie ce travail de recherche initié en classe en prenant des notes dans leur journal de lecteur.

Deux exemples de journaux de lecteurs rédigés au cours du premier semestre, avec en fil rouge la lecture du roman de FLAUBERT. Tous deux révèlent, même si les compétences de lecture sont différentes, un engagement et un cheminement réflexif :

Journal-lecture-Eleve-1

Etape 3 : La réécriture du procès, au service de l'appropriation de l'œuvre

Forts de leur lecture, les élèves ont pu s'engager dans la rédaction d'un écrit d'appropriation qui constitua un nouveau jalon dans l'élaboration du projet, au mois de janvier 2022.
Le procès sert de point d'ancrage pour engager les élèves à révéler leur lecture comme leur connaissance de l'œuvre.

Sujet 1 : Le 29 janvier 1857, deux journalistes discutent devant le tribunal correctionnel de Paris en attendant l'ouverture du procès intenté à FLAUBERT. Ils s'opposent sur la tenue du procès : ce dernier est-il justifié ? Le roman doit-il être interdit à la publication ?
Vous rédigerez le dialogue entre ces deux journalistes, en mettant clairement en avant la divergence de leurs opinions et leurs arguments respectifs.

Sujet 2 : Vous réécrirez un passage du roman, en le mettant en scène dans le cadre d'un dialogue théâtral entre deux personnages, au choix, du roman, s'interrogeant sur la moralité du personnage d'Emma.
Vous veillerez à respecter les caractéristiques du genre théâtral, la personnalité des différents personnages du texte et leurs rôles respectifs. Vous mettrez clairement en valeur les arguments opposés des personnages sur la question de la moralité du personnage d'Emma, voire de l'œuvre (on pourrait imaginer que les personnages apostrophent l'auteur.

Ce travail d'appropriation a ensuite nourri la réécriture collective du procès, dans une nouvelle modalité fictive, que l'on peut lire en pièce jointe.

Ecrit-Appropriation-PROCES

Etape 4 : Donner voix au travail de réceptions croisées de l'œuvre

Les élèves, au terme de l'année, ont pu enregistrer leur travail d'écriture sous la forme d'une fiction radiophonique mettant en scène le procès réécrit de l'œuvre.
La préparation de cet oral final de fiction constitue le terme de l'étude proposée. Par leurs voix, les lycéens révèlent leur engagement comme leurs compétences aiguisées de lecteurs et d'interprètes.
La fiction radiophonique permet enfin de garder trace du cheminement mené dans l'œuvre, à la faveur d'une relation étroite, vivante et sensible, avec l'œuvre de FLAUBERT.

Découvrez ci-dessous la préparation de l'émission en classe : la répétition du procès

Ecoutez enfin la fiction radiophonique en podcast, révélant la progression du travail et la prise de confiance des élèves en leurs capacités orales.

Bilan :

– Des difficultés logistiques ont été rencontrées : l'enregistrement au sein du studio de radio a été une riche expérience. Pour autant, les contraintes techniques liées aux conditions d'enregistrement mais aussi au nombre de micros disponibles a accru le temps initialement prévu pour l'activité finale du projet, qui a constitué en revanche une source de motivation constante pour les lycéens.
– La lecture du roman fut un défi, que tous les élèves n'ont pas également relevé. Cependant, le travail de recherche collaborative d'une part, les différents écrits d'appropriation proposés et partagés d'autre part, ont permis à tous de cheminer dans l'œuvre et d'en garder trace.

– La plus-value du projet :
– Le travail progressif de mise en scène du procès a soutenu la lecture. Le recours à l'écrit fictionnel d'appropriation est un levier très efficace pour engager les élèves dans la lecture de l'œuvre résistante.
– La lecture du roman, au travers du projet, est devenue une expérience de vie porteuse de sens pour les lycéens.

Lettres et Numérique en Normandie n°3, septembre-octobre2022

2022-10-02T17:50:55Z

Le numéro de rentrée de la revue des Lettres et du Numérique en Normandie, L2N, en lien avec les priorités annuelles de l'inspection pédagogique régionale de Lettres, souhaite mettre en lumière un ensemble de ressources au service de l'étude de la langue, une des visées essentielles de l'enseignement des Lettres.

Sommaire

L'étude de la langue, au collège comme au lycée, est un des axes majeurs des programmes d'enseignement du français.
L'inspection pédagogique régionale de Lettres, comme vous pouvez le lire dans sa communication de rentrée, fait de cet objet d'étude une des priorités de son action d'accompagnement des enseignants en cette nouvelle année scolaire.
Souhaitant apporter son concours et contribuer à répondre aux questions que l'enseignement de la langue soulève, le Pôle de compétences numériques en Lettres, via ce nouveau numéro de la L2N, vous propose une sélection de ressources et de démarches afin de soutenir en classe le développement de pratiques d'enseignement au service du développement des connaissances et compétences linguistiques des élèves.

Bonne lecture à tous !

1- Des outils :

Les outils au service de l'étude de la langue sont désormais très nombreux. Souhaitant aider chacune et chacun, les membres du Pôle de compétences Lettres recensent ci-dessous, un ensemble d'outils, en précisent les modalités d'usage et les illustrent d'exemples concrets : travaux d'élèves ou démarches enseignantes.

La terminologie grammaticale.

– Une terminologie grammaticale officielle.
Cet ouvrage, à l'initiative du ministère de l'Education nationale, et dirigé par l'inspection générale est téléchargeable en ligne depuis 2020. Il permet d'abord d'utiliser une base terminologique de référence, qu'il importait d'harmoniser depuis le premier degré jusqu'au baccalauréat. Il peut à cet égard apporter des connaissances renouvelées par rapport à celles encore souvent présentées dans les manuels et fascicules scolaires en usage. Il constitue ensuite un outil de formation visant à donner aux enseignants les moyens de s'approprier efficacement les connaissances grammaticales indispensables.

La terminologie grammaticale a pour vocation de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales dont la connaissance est requise au fil des classes.

Cette terminologie est organisée selon un certain nombre de principes :
– la phrase est considérée comme la structure fondamentale, le socle de toute progression des apprentissages en langue ;
– l'analyse se concentre sur les structures canoniques de l'écrit, c'est-à-dire sur les structures les plus simples ou les plus fréquentes dans les textes ;
– elle présente deux niveaux : le niveau I fournit une description d'ensemble minimale, le niveau II propose une description plus complète ;
– elle vise enfin à mettre en valeur les différentes opérations de manipulations essentielles à mettre en oeuvre en classe pour enseigner la langue et permettre aux élèves d'en comprendre le fonctionnement.

S'emparer de la terminologie grammaticale officielle peut être difficile,

ne serait-ce qu'en raison du temps nécessaire pour le faire.
Le site des Lettres de l'académie de Nice a mis en ligne en 2020 des "capsulinguettes", présentant la nouvelle terminologie grammaticale aux professeurs, sous la forme de capsules Genially. Cette présentation combine extraits ou citations de la nouvelle grammaire et commentaires.
Les quatre capsulinguettes en ligne abordent successivement :
– l'outil fonctionnel qu'est cette nouvelle terminologie (par son organisation), les principes qui aident à comprendre le fonctionnement de la langue.
– des points d'attention généraux : la phrase et les relations syntaxiques, une distinction claire entre nature et fonction, le fait de rendre usuelles les manipulations.
– 9 points d'attention particuliers : la phrase, les 8 natures, l'adjectif, la fonction apposition, le groupe nominal prépositionnel, les conjonctions de coordination (et la disparition de "donc" !), les modes non personnels, le conditionnel comme temps de l'indicatif, les verbes attributifs.
– quelques usages didactiques : des exemples pour penser la progressivité.

L'enseignement de la langue, comme le souligne Sylvie PLANE dans un article des Cahiers pédagogiques en 2007, vise à faire acquérir " les concepts et les outils d'analyse" : "la maîtrise de la terminologie n'est qu'un moyen d'y parvenir". L'enjeu est bien en effet de permettre aux élèves de comprendre le système de la langue et ainsi les différents éléments qui le structurent et les liens logiques entre chacun d'eux. A cet égard la langue a besoin d'être manipulée et les "chantiers de langue" de prendre une place régulière dans les pratiques de classe.

Mais comment construire un chantier de langue ?

Karine RISSELIN, professeure au lycée Arago, formatrice en académie et à l'INSPÉ de Créteil, propose justement une nouvelle activité de classe, le "chantier de grammaire", à savoir un temps de réflexion sur la langue, hors séquence, de deux à trois heures, où l'élève s'empare lui-même de sa propre langue et devient un "petit chercheur" qui manipule les mots, se questionne et établit des synthèses lors de débats avec ses camarades. Il ne s'agit plus seulement d'apprendre, mais aussi de "comprendre la langue".
A partir d'un corpus de 5 à 15 phrases que l'enseignant a ajusté au niveau de sa classe, les élèves observent, manipulent et tirent des conclusions, au travers d'un questionnement syntaxique. La démarche proposée est alors inductive, avec quatre phases successives : l'observation, la réflexion métalinguistique, la formulation et enfin la phase d'entraînement par des exercices et la construction de nouveaux exemples.

Ce "chantier de grammaire" met donc l'élève en position d'acteur pensant sa langue et n'est assurément pas un cours magistral sur une notion grammaticale.

2- Des Ressources :

Comment mettre en oeuvre concrètement ces principes d'enseignement de la langue en classe ?
Tel est le sens de cette seconde partie de la L2N. Retrouvez ci-dessous une sélection de ressources pour enseigner la langue en collège et en lycée.

* - Des ressources au service du développement des compétences d'observation de la langue et de réflexion métalinguistique

Et si les lycéens étaient mis en position d'enquêteurs pour apprendre à questionner la langue ?
L'académie de Versailles propose une démarche pertinente et relativement simple à mettre en place. Celle-ci s'appuie sur un ^{modus operandi} emprunté à l'enquête policière, afin de placer les élèves dans une posture active et attractive pour préparer les élèves à « la question de grammaire ».
L'enquête est menée d'après un protocole fixe :
1. Observer une phrase et se questionner sur la nature et la fonction d'un groupe syntaxique.
2. Recueillir des indices.
3. Formuler des hypothèses.
4. Rechercher des preuves en ayant recours à une ou plusieurs manipulation(s) syntaxique(s).
5. Énoncer des conclusions.
Cette investigation peut survenir à différents moments : une séance spécifique de grammaire, l'approfondissement d'un élément ou encore l'établissement d'un lien entre deux notions.
Sa mise en place est flexible : en groupe élargi (pour mener la leçon), en binôme (pour prendre en main le protocole) ou individuellement (pour approfondir ou se préparer à la question de grammaire).
La démarche est ici illustrée par des exemples précis, prenant aussi bien appui sur l'analyse du professeur que sur des enregistrements sonores réalisés « en direct » par les élèves, format préconisé pour ce type d'activité, qui n'est pas sans rappeler le dictaphone des plus célèbres détectives.
L'intérêt principal de cette enquête réside dans l'exploitation concrète des savoirs, à travers un questionnement effectif des faits de langue et une succession de manipulations, chacune d'entre elles donnant lieu à une analyse. Ceci en fait un exercice idéal en vue de la préparation à l'EAF.
Enfin, cette activité facilite pour l'enseignant une approche différenciée, puisqu'il est aisé d'adapter la difficulté de l'enquête au niveau de maîtrise des jeunes investigateurs.

* - Des ressources pour construire une séance de langue : un exemple fondé sur l'étude de l'interrogation en classe de première technologique.
Comment développer les capacités d'observation, de manipulation et d'analyse ? Cette séance, proposée par l'académie de Versailles, rend compte des étapes clés de l'apprentissage, en classe de 1ère technologique, en mettant en valeur la plus-value de l'utilisation du numérique.
Les élèves en effet vont tout d'abord, sur un mur numérique, déplacer des phrases, les classer pour pouvoir formuler les principes de la construction de l'interrogation. Après cette étape de conceptualisation, les élèves sont engagés dans un processus de relecture d'un corpus issu de leurs productions. La dernière étape enfin leur permet de se préparer à l'épreuve de grammaire des EAF en analysant des interrogations issues des étapes précédentes.
Il s'agit là d'une démarche active, aisément transférable, qui permet à l'élève de s'engager dans la construction d'une notion.

-* - Des ressources pour comprendre comment se construit l'apprentissage d'un savoir linguistique.

La question de grammaire, telle qu'elle est posée lors de l'épreuve orale des EAF, constitue à cet égard un défi majeur pour nombre de lycéens. Les réponses proposées attestent des difficultés rencontrées par les élèves comme par les professeurs pour engager une réflexion grammaticale, source de réussite.
La page des lettres de l'académie de Grenoble a mis en ligne à cet effet des pistes pour mieux appréhender la question de grammaire à l'EAF. Des exemples concrets sont présentés : fichiers audio de productions d'élèves en situation d'oral et critères d'évaluation associés. Des exemples de questions pour chacun des trois points de grammaire du programme de 1ère sont proposés.
Le document met plus particulièrement à l'honneur les exercices de transformation qui favorisent la manipulation au service de la construction du sens. Par l'analyse critique d'un corpus de questions, il met également en lumière les difficultés que les candidats peuvent rencontrer face à des consignes imprécises. Il montre aussi comment l'examinateur peut relancer la réflexion d'un candidat ou l'accompagner pour l'amener à approfondir sa réponse.

* - Des ressources pour aider les élèves à fixer leurs connaissances.

Les usages présentés ci-dessous se veulent au service de l'appropriation du français, mais aussi du Français Culture Antique (FCA) et de l'enseignement des langues latine et grecque.

Des flashcards pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages :
Pour éviter que la courbe de l'oubli ne fasse trop rapidement son office chez les élèves, il est important de faciliter les retours sur les apprentissages. Aussi peut-on mettre en activité les collégiens et lycéens en leur faisant créer des cartes de mémorisation (appelées aussi flashcards). Les leçons de grammaire se prêtent particulièrement à ce jeu de question-réponse, dont le principe est simple. Sur une petite carte, l'élève pose une question, et sur l'envers de cette carte, il note la réponse, en utilisant son cours. Il fait ainsi un premier travail de synthèse et trie les informations de la leçon. Par la suite, il la révise à l'aide de ses cartes. S'il est possible que le professeur fabrique lui même ces cartes pour les élèves les plus jeunes, il est préférable que les élèves les plus autonomes les fassent eux-mêmes. De nombreuses solutions existent pour cela : les applications Quizlet et Anki sont dédiées à cette pratique, mais il est possible de proposer des modèles de cartes sur Canva, pour une appropriation plus créative encore.

Learnings apps. : Une application au service de la création d'exercices en ligne pour un apprentissage actif de la langue.
L'application ne se contente pas de mettre en oeuvre un questionnement de type question/réponse, nécessairement limité et de peu d'intérêt. Elle peut en revanche permettre la manipulation pour l'appropriation des notions de langue. Ainsi, on utilise les modules "classer par paires" ou "regroupement" pour trier des mots selon leur nature grammaticale. Le module "texte à trous" permet de préparer une dictée, tout en offrant la possibilité d'une différenciation pédagogique (on écrit la réponse, ou on la choisit dans une liste). Enfin, les "cartes avec réponse" donnent l'occasion de travailler l'orthographe sous toutes ses formes, par exemple en réfléchissant sur le féminin des noms, le pluriel des adjectifs, les homophones... Si ces activités sont facilement hébergées sur l'ENT de l'établissement pour proposer une révision active aux élèves, elles peuvent aussi être le moyen d'un questionnement collectif en classe, d'une manipulation pour réfléchir tous ensemble sur la langue.

Et l'orthographe ? Comment, là aussi au service de la promotion d'une réflexion linguistique, renouveler la pratique de la dictée et faire de cet exercice une source renouvelée d'apprentissage ?

Exercice canonique du cours de Français, souvent redouté par les élèves, la dictée, si elle peut permettre, sous sa forme la plus traditionnelle, d'évaluer un niveau en maîtrise de la langue, peut également s'avérer un levier efficace pour l'enseignement de l'orthographe.
La publication Eduscol « Différentes formes de dictées » recense et présente douze dispositifs pédagogiques pour faire de la dictée un véritable « atelier de recherche », dans lequel les élèves sont amenés à formuler des hypothèses, confronter leurs points de vue, justifier leurs choix orthographiques, réaliser des manipulations syntaxiques. Toutes ces activités font une large part à la parole des élèves, qui se familiarisent ainsi progressivement avec la terminologie grammaticale et se l'approprient.
La posture de l'enseignant est également modifiée : il accompagne au plus près les tâtonnements des élèves lors de leurs recherches, pour leur faire acquérir efficacement habitudes et méthodes.
Cette publication donne des clés très concrètes pour une mise en place pédagogique de ces exercices de dictées renouvelées.
Citons encore une autre déclinaison possible : la dictée « copie sans modèle ».
Dès qu'un écrit bilan (d'une phrase à un petit paragraphe, selon le niveau des élèves) va être noté dans le cahier, cette pratique de la « copie sans modèle » peut prendre sa place.
Il s'agit en effet d'échanger avec les élèves sur le texte proposé et de mobiliser toutes les connaissances sur la langue qui permettent de l'écrire correctement. Dans un deuxième temps, le modèle sur lequel les élèves ont échangé disparait et l'enseignant dicte le texte. Les élèves sont alors plus attentifs à ce qu'ils écrivent et relisent avec plus d'attention.
Il y a là une étape intéressante pour se détacher de la trace produite par le professeur et recopiée sans interaction ni appropriation par les élèves et les mener vers une autonomie de plus en plus grande afin de les rendre capables de produire leur propre écrit de synthèse révélant un usage raisonné et maîtrisé de la langue.

On rappellera néanmoins qu'il est important de mettre en oeuvre ces démarches dans le cadre d'une progressivité des apprentissages de la classe de 6ème jusqu'à la 3ème. On veillera à cet égard à engager les élèves à développer pas à pas leur autonomie au service de la réalisation seule de l'exercice de la dictée au terme de l'année de 3ème.

3- Question de droit :

Afin de répondre aux nombreuses interrogations liées à l'évolution constante du cadre réglementaire et législatif au sein duquel s'exerce le métier d'enseignant, la L2N s'enrichit d'une sous-rubrique dédiée. Ce second billet dresse une synthèse sur les notions de droits d'auteur et d'exception pédagogique. Retrouvez-le dans la sous-rubrique "veille juridique" du site académique des Lettres.

Cas d'étude n°2

Un enseignant souhaite prendre appui sur les nombreuses ressources existantes pour construire une séance de langue. Il reprend à cet effet plusieurs chapitres d'un cahier d'exercices de grammaire qu'il juge très pertinent, qui n'est pas celui en usage dans l'établissement. Des photocopies sont faites en nombre après un scan du document d'origine.

Que retenir de cette situation ?

Dans un cadre éducatif, il est effectivement possible d'utiliser des oeuvres soumises au droit d'auteur. Le principe d'exception pédagogique correspond à des accords négociés par secteurs contre une rémunération spécifique.
Le ministère de l'Éducation nationale a ainsi conclu plusieurs accords afin de garantir un usage raisonné d'oeuvres, de périodiques et de livres. Ces accords ne signifient qu'il est possible d'utiliser intégralement en classe la ressource.

La notion d'extrait est centrale. Elle repose sur deux conditions cumulatives de « partie ou fragment d'une œuvre d'ampleur raisonnable et non substituable à la création dans son ensemble ». Chaque extrait doit de plus être accompagné de la mention de ses références bibliographiques.

Les photocopies d'oeuvres relèvent d'un cadre légal spécifique, définies par le B.O. n°15 du 8 avril 2004.
On retient que l'accord fixe une limite absolue au nombre de copies autorisées. e maximum est fixé à 180 copies par élève et par an. Les reproductions intégrales d'ouvrages ne sont pas autorisées. Lorsque l'utilisation des photocopies répond à une nécessité pédagogique, sa légitimité n'est pas contestable, mais elle ne saurait conduire à des reproductions de parties significatives d'un ouvrage sauf à se transformer en un procédé destiné uniquement à contourner le droit à rémunération de l'auteur.

L'infographie créée par le Centre Français d'exploitation du Droit de Copie (CFC) synthétise les cadres possibles de reproduction des oeuvres.

4- Des témoignages d'enseignants :

Les deux témoignages sélectionnés ont en commun de soutenir le développement d'activités d'apprentissage de la réflexion linguistique.

- Des collégiens et des lycéens s'initient à la réflexion linguistique grâce à la pratique d'écriture à contrainte.

Découvrez ici quelques exemples de démarches mises en oeuvre par Grégory DEVIN au collège Marcel-Grillard de BRICQUEBEC et par Benjamin RIDEL au lycée Ferdinand-Buisson d'ELBEUF

- Des collégiens s'engagent et découvrent le plaisir de la réflexion sur la langue en pratiquant "le jeu des étiquettes"

Appréciez la démarche proposée par Marie PIGACHE, professeure au collège Barbey d'Aurevilly situé à St-Sauveur-le-Vicomte et formatrice.

5- A noter :

Le bulletin n°2 "L'essentiel des Lettres" est paru. Il met en valeur une ressource

à relayer largement présentant l'ensemble des restitutions possibles des évaluations d'entrée en classe de 6ème : des outils de lecture et de classement des données très utiles pour engager en équipe une réflexion sur la progressivité des apprentissages et l'accompagnement personnalisé.

– La rencontre d'un écrivain est toujours source de moments précieux et riches pour les enseignants et les élèves. L'opération est reconduite cette année. Vous pouvez dès à présent inscrire votre classe. La date limite de retour des candidatures est fixée au 10 novembre 2022. Toutes les informations ici.

L'actualité des prix littéraires et des festivals est également très riche. Ces prix et festivals offrent de nombreuses possibilités de faire vivre la langue et les textes en classe. En voici quelques-uns.
La 29ème édition prix Bayeux des correspondants de guerre aura lieu du 3 au 9 octobre prochain sur tout le territoire de l'académie....
– Le festival de Cherbourg se déroulera du 1er au 4 juin 2023.
– Le prix des Dévoreurs de livres dans l'Eure est lancé.
– le festival Terres de paroles se déroule du 1er au 9 octobre 2022 sur l'ensemble du territoire de la Seine Maritime.

Le site de la DAAC, régulièrement actualisé, recense l'ensemble des actions culturelles. N'hésitez pas à le consulter régulièrement.

2022 célèbre l'écrivain Marcel PROUST. De nombreuses manifestations ont lieu partout en France pour quelques mois encore. Découvrez le programme ici.

– [la rubrique "Lisons ensemble !"], répondant à la volonté de partager, sous la forme de brefs argumentaires, des lectures appréciées s'enrichit. Les membres du Pôle de compétences partagent leurs découvertes en attendant vos contributions.

Contact : blandine.bihorel@ac-normandie.fr ou liste-pole-lettres@ac-normandie.fr

Merci de votre attention.

Des écrits à contraintes pour donner sens à l'apprentissage de la langue

Benjamin Ridel, devin — 2022-10-02T17:34:17Z

L'étude de la langue, et de la grammaire plus particulièrement, est un des apprentissages fondamentaux du français. Mais comment donner sens à cet apprentissage et soutenir l'acquisition des notions linguistiques ?
Tel est l'objectif des propositions d'écrits à contraintes ci-dessous.

Sommaire

Lors du cours de français, les élèves sont amenés à développer leurs connaissance de la langue, exigeant une appropriation précises des notions grammaticales. Mais comment procéder ?
Quelles opérations de manipulation mettre en oeuvre, à l'écrit comme à l'oral, afin de soutenir les élèves leurs apprentissages, et surtout de les engager dans un travail porteur de sens de la syntaxe ?
Comment donner le goût et le sens du travail de la langue ?
La possibilité retenue ici est de proposer des écrits à contraintes, de type oulipien, en demandant aux élèves d'écrire des phrases en leur proposant de suivre des contraintes syntaxiques. Il s'agit donc de "moment de langues" pouvant prendre place au sein de séances et de séquences très variées.

Grégory DEVIN, professeur au collège Marcel-Grillard à Bricquebec et formateur académique, ainsi que Benjamin RIDEL professeur au lycée Ferdinant-Buisson à Elbeuf présentent quelques exemples possibles issus de leur pratique en classe.

Au collège

Après un travail d'identification et de rappel, à l'aide d'un tableau des fonctions, on propose aux élèves plusieurs défis à relever en groupe. Chaque défi consiste en une phrase dont les fonctions sont indiquées (par exemple, un sujet, un verbe, un COD) en respectant leur ordre.
Le document comportant ces défis est distribué aux élèves, et vidéo-projeté au tableau.
Dès qu'un groupe a réussi un défi (donc écrire sa phrase en respectant la contrainte), il vient l'écrire au tableau. La classe valide alors ou non la proposition, en justifiant (“il ne s'agit pas d'un COD parce que…”, “il s'agit bien d'un sujet parce que…”).
Cette phase de justification est aussi importante que la phase de réalisation.

On met également en place un système de temps limité, et de points, pour désigner un groupe vainqueur, pour renforcer l'émulation.
Les défis sont progressivement plus complexes, permettant d'insister sur des notions souvent mal comprises : le sujet inversé, la différence entre attribut et COD, le COI…
D'une durée d'une vingtaine de minutes environ, appréciée par les élèves, engageante et suscitant la réflexion et l'argumentation, cette activité peut faire l'objet d'un rituel de classe, entrer dans le cadre de séances de remédiation, enrichir une séance consacrée à l'écriture longue, en engageant les élèves à prêter attention à la construction syntaxique d'un passage....

Au lycée

Activité n°1 : les cadavres exquis grammaticaux

Cette activité est menée en îlot (3 ou 4 membres).
Les élèves imaginent une première phrase en fonction de contraintes simples : sujet + verbe.
Chaque membre va enrichir cette phrase en respectant les contraintes grammaticales indiquées par la consigne. On adapte les contraintes en fonction du degré de maîtrise de la classe, et de la notion que l'on cherche à travailler.
Un premier exemple rédigé peut être réalisé en commun, ou indiqué sous la consigne.
On peut également envisager, dans un second temps, que chaque membre démarre une phrase et transmette sa phrase à ses camarades pour qu'ils l'enrichissent.
Dans un dernier temps, on peut proposer aux élèves de transposer au tableau leur phrase afin qu'ils argumentent sur les choix opérés, et interagissent avec leurs camarades de classe.
L'idée est de leur faire manipuler les fonctions et les classes grammaticales, afin de réfléchir à leur emploi, leur morphologie variable, tout en interrogeant les effets des choix d'écriture opérés.
L'activité concourt ainsi tout autant à développer les connaissances linguistiques, les compétences linguistiques et langagières que la capacité à interpréter un texte. C'est un exercice ainsi, pratiqué au long cours, qui soutient les lycéens dans leur apprentissage des écrits d'examen.

Exemple de consigne donnée :
1. Sujet + verbe
2. Ajouter un COD (modifier le verbe si nécessaire)
3. Ajouter un COI / COS (modifier le verbe si nécessaire)
4. Changer la classe grammaticale du sujet
Et ainsi de suite...

Activité n°2 : le défi des fonctions

Chaque îlot élabore une phrase s'appuyant sur des contraintes grammaticales données par le professeur.
Les îlots échangent ensuite leur document, sur lequel figure la phrase créée.
Les îlots doivent analyser et vérifier que leurs camarades ont bien respecté les contraintes données.
Chaque îlot récupère son document et corrige sa phrase, si besoin.
C'est un "moment de langue" apprécié des lycéens qui se réengagent dans l'étude de la langue et qui apprennent à structurer leurs connaissances linguistiques dans le cadre de ce travail collaboratif.

Entretien

– Quels sont selon vous les atouts principaux de telles démarches ? Quels conseils donneriez-vous à des collègues désireux de se les approprier ?

Benjamin RIDEL : ce sont des activités faciles à mettre en place et qui peuvent s'insérer dans un très grand nombre de séances, des séances de remédiation bien sûr dans le cadre d'une correction d'un travail d'écriture ; dans une séance d'explication de texte également afin d'accompagner les élèves dans leur capacité à comprendre et à analyser la syntaxe remarquable d'un passage. On peut penser ainsi à des passages descriptifs dont les élèves sont peu familiers et qui retrouvent ainsi de l'intérêt.

Grégory DEVIN : on peut ajouter que l'inscription de ces exercices d'écriture à contraintes prennent d'autant plus de sens qu'ils sont ritualisés. C'est aussi de la sorte que les élèves s'emparent des enjeux de l'activité. Certes on joue avec la langue, mais surtout on l'apprend, à la fois en situation de réception en observant des constructions remarquables ou les propositions des camarades, et en situation de courtes productions, en produisant des phrases avec un usage raisonné et maîtrisé de la syntaxe.

Interroger la langue pour apprendre à lire les textes

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T17:30:32Z

Comment construire l'autonomie des élèves ? Comment les engager à prendre appui sur les ressources de la langue pour interroger le sens des textes ? Comment mettre le travail d'observation de la langue au fondement du processus de construction du sens des textes lus ?
Telles sont les questions à l'origine de la démarche proposée ici par Marie PIGACHE, professeur au collège Barbey d'Aurevilly de Saint-Sauveur-le-Vicomte et formatrice académique.

Sommaire

Lire suppose d'interroger le texte lu. Mais comment accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences sans contraindre l'activité ? Sans que les questions soient données par l'enseignant comme un préalable à toute lecture ? Comment au contraire susciter le questionnement libre, critique, sensible et surtout très attentif à la langue de l'auteur ?
Le "jeu des étiquettes" imaginé par Marie PIGACHE répond à ces objectifs. Il est proposé ici à des élèves de 3ème, mais la démarche est aisément transférable à tout niveau de classe, en faisant évoluer les attendus et les objets des "étiquettes".

Présentation de l'action

– Établissement et classe

Collège Barbey d'Aurevilly, Saint-Sauveur-le-Vicomte, dans La Manche (50).
Une classe de 3ème.

– Constat initial

La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'engager les élèves dans une lecture autonome des textes. Elle est le fruit d'une recherche de terrain visant à se dégager des trop nombreux questionnaires phagocytant l'activité de lecture.

– Lien avec le programme

La séance s'inscrit dans le cadre d'une séquence interrogeant la possibilité d'un dialogue entre les rêves et les progrès scientifiques.
Elle vise à lire une courte nouvelle de science-fiction, l'Expérience de Jean-Noël BLANC.

– Objectifs didactiques et pédagogiques

Réaliser un texte de lecteur progressivement enrichi en prenant appui sur les "étiquettes" mises à disposition des élèves.

– Connaissances mobilisées et développées

– Apprendre à lire de manière autonome ;
- Entrer dans l'échange oral et apprendre à collaborer et coopérer : écouter, réagir, s'exprimer, enrichir son propos, ajuster ses analyses ;
– Apprendre à interroger la langue,
– Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser ses connaissances sur la langue au service de la construction du sens des textes.

– Durée, organisation

La séance constitue le lancement de la séquence. Elle se déroule en 1h30.

Description de la séance

– Etape 1 (5 minutes) : le texte est donné à lire aux élèves, mais il manque le paragraphe final.
Il s'agit là d'engager les élèves dans la lecture. L'omission du dernier paragraphe vise volontairement à conduire les collégiens sur des fausses pistes . Beaucoup imagineront ainsi entrer dans une intrigue policière et non dans une oeuvre de science-fiction , dimension que seule une lecture fine et attentive permet de mettre au jour.
L'enjeu est donc d'engager les élèves à développer des stratégies de lecture expertes.

– Etape 2 (10 minutes) : les élèves, individuellement, livrent leurs hypothèses de sens dans un premier écrit de recherche.

– Etape 3 : une nouvelle phase de travail collectif débute. C'est le "jeu des étiquettes" que les élèves avaient pu découvrir en 4ème.
En groupes d'experts dans un premier temps, les collégiens relèvent des indices dans le texte à partir du titre de leur étiquette puis la retournent pour enrichir leur réflexion grâce aux questions qui se trouvent au verso de l'étiquette. C'est un temps de travail d'environ 15 minutes.
Chaque expert rejoint à présent un groupe d'apprentissage. Les collégiens échangent, débattent pour échanger sur leur objet de recherche et le confronter aux pistes de réflexion élaborées grâce aux autres étiquettes. Quinze minutes sont proposées pour cette phase du travail.

– Etape 4 : Un temps individuel est à nouveau donné aux élèves pour leur permettre de préciser leur lecture au besoin. Il s'agit surtout d'un temps permettant aux élèves de se saisir du texte dans son unité, à l'issue des débats engagés en groupe (c'est une étape rapide de 5 minutes environ).
Enfin, le dernier paragraphe de la nouvelle est donné à lire et les élèves peuvent compléter leur recherche et préciser leur interprétation de la nouvelle, (pendant environ 10 minutes).
On peut alors revenir sur l'analyse de la nouvelle en classe entière et constituer un document de synthèse grâce à la mutualisation de tous les groupes. Dans cet exemple, le document a été rempli par l'enseignant au fur et à mesure des échanges sur un document mis à disposition sur l'ENT, dans l'espace dédié au cours de français. Cette dernière étape s'étend sur environ quinze minutes.

Retrouvez les différentes étapes du travail de lecture, tel qu'il se déploie dans la classe, au travers des travaux des élèves dans le portfolio en bas de page. Chaque image est cliquable pour permettre une lecture plus aisée.

Entretien

Marie PIGACHE revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette démarche ?

L'intérêt principal est multiple.
– Les élèves questionnent davantage le texte. Ils comprennent le sens de l'acte de lecture, saisissent combien celui-ci est à la fois un cheminement progressif et une circulation dans le texte.
– Ils sont rassurés de voir qu'ils peuvent proposer une analyse plus détaillée d'un texte résistant et que la méthode les aide à mieux comprendre le texte. Ils osent s'emparer de l'écriture elle-même, se risquent à ré-insvestir des notions de langue, soutenus par les étiquettes proposées.
– Ils deviennent des lecteurs avertis sur les textes suivants, ils s'arriment à l'écriture et tentent de créer des représentations mentales de ce qu'ils sont en train de lire.
– Depuis la mise en place du jeu (un peu plus d'un an), les élèves ont utilisé le jeu des étiquettes à plusieurs reprises en cours sans se lasser.
– Après quelques utilisations, certains élèves ne retournent plus les étiquettes et des stratégies autonomes se mettent en place.
– Parfois, spontanément et sans que la démarche ne leur ait été proposée, des élèves retournent chercher les questions des étiquettes afin d'analyser plus finement le texte qu'ils étudient.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? Comment y remédier ?

– Les élèves ont du mal à se faire confiance au départ et il faut les rassurer.
Grâce à l'analyse d'image dans un premier temps, les élèves peuvent s'approprier le jeu sans trop d'appréhension.

– La compréhension est parfois difficile pour certains élèves.
Le groupe d'expert permet alors de mettre les élèves, tous, en situation de responsabilité : ils n'ont peut-être pas compris le texte, cependant il leur faut écouter et comprendre leurs camarades du groupe d'experts puisqu'ils seront les seuls à pouvoir rapporter le travail effectué dans le groupe d'apprentissage.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?

Je pense qu'il est important de prendre le temps de bien s'emparer de la démarche "puzzle", synthétisée ici et illustrée avec deux autres exemples.
Il est important aussi de ne pas se laisser enfermer par la technique. La dominante de la séance reste bien la lecture du texte, nourrie des différentes phases de travail engagées.
Les étiquettes elles-mêmes ne sont pas figées. Elles sont nécessairement évolutives et je les enrichis d'ailleurs encore.
On peut en découvrir quelques exemples dans le document ci-dessous (recto : l'axe central de recherche/ verso : des questions pour aider les élèves à aiguiser leur lecture).

Les étiquettes n'ont pas vocation non plus à être utilisées à chaque séance, elles constituent un guide amené à être mis à distance au service du développement de l'autonomie de lecture.

Un exemple d'exploitation du podcast : la chaîne Pod Acacias

2022-03-31T14:15:42Z

Comment créer et exploiter une chaîne de podcast au service de l'enseignement des Lettres en collège ? Présentation d'un projet aisément transférable en lycée.

Sommaire

Un exemple d'exploitation du (…)

Un exemple d'exploitation du podcast au collège Les Acacias : la chaîne Pod Acacias

Ophélie Jomat, professeure de Lettres au collège Les Acacias au Havre, formatrice et membre du Pôle académique de compétences numériques en Lettres, a choisi de créer une chaîne Pod pour son établissement, l'intérêt premier étant de créer une identité d'établissement au service de la mise en valeur des travaux des élèves d'un même collège.

Ces derniers sont en effet attachés à un fort sentiment d'appartenance de groupe et ils sont fiers de participer à la sous-chaîne thématique Pod Acacias Lettres, dont le nom leur rappelle leur collège. Un élève de 3e a même entièrement créé un générique pour la chaîne, dont la promotion a également été réalisée par la diffusion d'une affiche au sein de l'établissement.

Chaîne Pod du Collège Les Acacias
La chaîne générale de l'établissement offre un catalogue de « thèmes », qui permet un classement par discipline, par niveau (…), au choix de l'administrateur de la chaîne. Les dernières vidéos publiées se mettent par défaut sur la page d'accueil de la chaîne.

Chaîne Pod Acacias Lettres
« Thème » de la chaîne dédié à l'enseignement des lettres et à la diffusion des travaux d'élèves dans cette discipline. https://pod.ac-normandie.fr/college-les-acacias-le-havre/pod-acacias-lettres/ |

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Générique créé par un élève de 3e

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Une affiche de publicité à afficher au collège :

Dans la chaîne Pod Acacias Lettres, la professeure de Lettres a choisi de créer 13 « sous-thèmes » qui lui permettent de classer projets interdisciplinaires, projets de restitutions de lectures cursives en podcasts, capsules de méthodologie sur l'apprentissage des leçons, oralisation de poèmes écrits par des élèves…

Apprendre et mémoriser une leçon (capsules de méthodologie sur l'apprentissage des leçons)
6e Poésie sur la nature (oralisation de poèmes sur la forêt écrits par les élèves, pour un projet interdisciplinaire avec la SVT)
6e Contes de Charles Perrault (interviews de la figure du monstre dans divers contes de Charles Perrault)
5e Roman d'aventures (restitutions de lectures cursives)
5e Poésie du voyage (lectures par les élèves de poèmes qu'ils ont écrits sur le thème du voyage)
5e Contes des Mille et une Nuits (restitutions de lectures cursives à la façon de Shéhérazade)
5e À quoi t'es accro ? (sketches d'élèves lors d'un projet interdisciplinaire sur les addictions)
5e Le Royaume de Kensuké de Morpurgo (étude thématique d'une œuvre intégrale, par les élèves de Mme Ambre Lelièvre, TZR LMO)
4e Récit réaliste (restitutions de lectures cursives)
4e L'esclavage (restitutions de lectures cursives dans le cadre d'un projet annuel)
4e Fiction radiophonique (création de fictions radiophoniques fantastiques lors d'un projet annuel avec la chaîne Ouest Track Radio)
4e Fantastique (restitutions de lectures cursives, lecture en groupe du poème « Terreur » de Guy de Maupassant)
3e Dénoncer les travers de la société – satire (restitutions de lectures cursives)

Comment aboutir à ce résultat ? Voici un exemple de scénario donné en 3e pour la restitution de lectures cursives sur le thème « dénoncer les travers de la société ». Tout d'abord, la professeure tient à présenter un large panel d'œuvres, afin que les élèves aient le choix, selon leurs appétences et leur niveau de lecture. Ils peuvent ensuite se procurer l'œuvre soit au CDI, soit dans la bibliothèque de la salle de classe, soit à la Bibliothèque Municipale, soit en l'acquérant.

Puis un déroulé du podcast à réaliser leur est proposé, avec un plan à suivre, ainsi que des conseils méthodologiques et techniques. La plupart des élèves ayant déjà été initiés à ce travail dans les classes précédentes, en 3e ce travail est donné à réaliser à la maison.

Enfin un barème précis avec les compétences évaluées leur est donné, afin qu'ils sachent précisément à l'avance sur quoi ils seront évalués, notamment les compétences de lecture « Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome », « Lire des œuvres littéraires » et orales « Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole », « S'exprimer de façon maîtrisée en s'adressant à un auditoire ». Une autorisation de diffusion des travaux d'élèves est ensuite à faire signer.

PRESENTATION DE LA DEMARCHE

Lecture cursive n°1 : Dénoncer les travers de la société

Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome.
Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.
|Réaliser un podcast sonore.|

Voici le large choix d'oeuvres proposées aux élèves en lecture cursive, dans le cadre de l'objet d'étude présenté ci-dessus :

Société de consommation	La télévision, les écrans, internet
Regarde les lumières mon amour, Annie ERNAUXAu Bonheur des dames, Émile Zola (CDI)99 francs, Frédéric BEIGBEDERTout doit disparaître, Mikaël OLLIVIERLes Choses, Georges PERECConfessions d'une accro du shopping, Sophie KINSELLA (S17)	Acide sulfurique, Amélie NOTHOMBTout foutre en l'air, Antoine DOLE (S17)
Pauvreté, exclusion sociale, préjugés sociaux	Le travail
No et moi, Delphine DE VIGANModeste proposition concernant les enfants des classes pauvres, Jonathan SWIFTClaude Gueux, Victor HUGO (CDI : en série)L'élégance du hérisson, Muriel BARBERILes petits enfants du siècle, Christiane ROCHEFORT	Stupeur et tremblements, Amélie NOTHOMB (CDI + S17)Maïté coiffure, Marie-Aude MURAILL'été de mes nuits blanches, Pauline PENOT
Le racisme, les migrants	L'art contemporain
Cannibale, Didier DAENINCKX (CDI)Eldorado, Laurent GAUDÉ	Art, Yasmina REZA
L'argent, le pouvoir, le régime politique	La Guerre
Jeannot et Colin, VOLTAIRECandide, VOLTAIRE (S17)Micromégas, VOLTAIRE (CDI)Le bourgeois gentilhomme, MOLIÈRE (CDI)Les lettres persanes, MONTESQUIEU	La petite Fille de M. Linh, Philippe CLAUDELBe safe, Xavier-Laurent PETITGUERRE Et si ça nous arrivait ?, Janne TELLER (S17)
Sexisme, discrimination sexuelle, harcèlement, abus	Sectarisme, totalitarisme, radicalisme, intolérance religieuse
Coup de talon, Sylvie DESHORS A copier 100 fois, Antoine DOLE La révolte des moins-que-rien, Yaël HASSANLa fille du canal, Thierry LENAIN (CDI)Oh boy !, Marie-Aude MURAIL (CDI)Johnny, Martine POUCHAIN	Le monde attend derrière la porte, Pascale MARET (CDI) La ballade de Lila K, Blandine LE CALLET On s'est juste embrassés, Isabelle PANDAZOPOULOSEt tu te soumettras à la loi de ton père, Marie-Sabine ROGER Une bouteille dans la mer de Gaza, Valérie ZENATTI (CDI)
Intolérance	Problèmes familiaux (violence, familles recomposées)
Comment je suis devenu stupide, Martin PAGE	Tous les héros s'appellent Phénix, Nastasia RUGANI (CDI +S17)Dear George Clooney, Susin NIELSEN SUSIN

**-* Le scénario suivant a été proposé aux élèves pour réaliser leur restitution de lecture sous la forme d'un podcast :**

Réaliser un podcast sonore pour le …………………………………………………………….

But : vous allez créer un enregistrement sonore consacré au livre que vous avez choisi, dans le but de donner envie aux autres élèves du collège de le lire. S'il est réussi, il sera diffusé sur notre nouvelle chaîne de Podcast.

Méthode : Tout d'abord, lire son livre attentivement à la maison, en prenant des notes. Puis :

Phrase d'accroche : « Bonjour, je suis X (juste votre prénom, ne donnez jamais votre nom de famille sur internet !), et je vais vous présenter, un livre intitulé… »
Présentez le livre et son auteur : titre, auteur (brève biographie), année de parution, époque de l'histoire.
Résumez l'œuvre : il faut raconter l'histoire jusqu'à la fin (court résumé vivant).
Lisez un passage (que vous avez choisi) de façon très expressive. Expliquez pourquoi ce passage vous a touché, marqué…
Donnez votre avis personnel argumenté : avez-vous aimé ce livre et pourquoi ? Qu'avez-vous ressenti ? Donnez des arguments et exemples.
Conclusion : quel(s) travers de la société l'auteur dénonce-t-il et comment ?

Temps de l'enregistrement sonore : environ 5 minutes (entre 4'30 mn et 6 mn).

Conseils :

Faites-vous plaisir : soyez imaginatif et créatif. Soyez vivant.
Créez un script pour organiser ce que vous allez dire à l'oral. Vous pouvez avoir une fiche avec des mots-clefs.
Justifiez votre avis, donnez des arguments et des exemples montrant que vous avez lu le livre.
Ne lisez pas votre feuille mot à mot. Essayez d'adopter un ton naturel.
Parlez bien fort, en articulant bien. Utilisez un langage courant (ni familier, si soutenu) : faites un résumé au présent / passé composé (pas de passé simple où vous ferez plein d'horribles fautes !).
Ne recopiez pas des propos qui ne vous sont pas personnels (vous avez trouvé un résumé qui vous paraît bien formulé, mais il n'est pas de vous ? Évitez de le reprendre. Dites-le avec vos mots).

Réalisation de l'enregistrement :

Préparez votre environnement de travail : feuilles, livre, stylo, position confortable…
Assurez-vous de ne pas être dérangé et de rester seul dans un environnement silencieux (pas de fenêtre ouverte, pas de chien, de frère et sœur qui arrive et qui crie pendant votre travail !).
Vous pouvez vous enregistrer avec votre téléphone portable (application « Dictaphone » ou « Enregistreur vocal »), un micro-cravate est le bienvenu pour avoir une bonne prise de son. Empêchez les bruits extérieurs parasites. Vérifiez que votre téléphone est suffisamment chargé avant de commencer.
Soyez dynamique et vivant.
Vous pouvez effectuer un montage : musique de fond (pas trop forte et libre de droits) au début ou à la fin. https://freesound.org/browse/ ou https://www.auboutdufil.com/ ou https://lasonotheque.org/ ou http://www.universal-soundbank.com/

Voici trois façons de me rendre votre enregistrement sonore :

Envoi du MP3 en fichier joint par mail : à madame.jomat@orange.fr
Envoi du fichier enregistré en ligne sur Vocaroo : https://vocaroo.com/
Sur clef usb : ranger la vidéo dans un fichier « Français » et la nommer : Titre du livre – AUTEUR par Prénom de l'élève
Attention : précisez dans le titre de votre fichier MP3 le « titre du livre, AUTEUR, Prénom de l'élève »

**-* Enfin, une proposition de fiche d"évaluation :**

Lecture cursive n°1 : Dénoncer les travers de la société

Réaliser un podcast sonore

Nom : ………………………………… Prénom : …………………………………………………..

COMPRENDRE ET S'EXPRIMER À L'ORAL

O2. S'exprimer de façon maîtrisée en s'adressant à un auditoire.

LIRE

L1. Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome.

L3. Lire des œuvres littéraires.

CONSIGNES	EXECUTION	Co-évaluation de l'item par le professeur et l'élève	Conseils pour progresser
C1 : J'ai commencé par une phrase d'accroche.
C2 : J'ai présenté le titre, l'auteur (brève biographie), année de parution, époque de l'histoire.
C3 : J'ai résumé le roman jusqu'à la fin.
C4 : J'ai lu un passage de façon expressive et expliqué pourquoi ce passage m'a marqué(e).
C5 : J'ai donné mon avis argumenté sur le livre.
C6 : J'ai conclu sur les travers de la société.
C7 : Mon exposé a duré 5 mn (entre 4'30 et 6 mn).
C8 : Mon intervention était vivante, j'ai captivé mon auditoire. Je n'ai pas lu mes notes mot à mot.
C9 : J'ai articulé, parlé assez fort, j'ai varié ma voix, j'étais compréhensible.
+ Bonus : J'ai ajouté une musique en accompagnement, avec cohérence (début ou fin).
SYNTHESE.

BILAN :

- La création de podcasts est indéniablement plus stimulante pour les élèves :

Le fait d'avoir sa production diffusée sur la chaîne de podcast de l'établissement crée une véritable émulation entre élèves et cela les marque durablement, puisqu'ils en parlent encore les années suivantes. Une professeure TZR de Lettres Modernes, Mme Lelièvre, a ainsi pu faire réaliser des podcasts à ses élèves de 5e sur l'étude du Royaume de Kensuké de Morpurgo, parce que plusieurs élèves avaient de bons souvenirs des podcasts réalisés en 6e l'année précédente avec Mme Jomat.

De plus, bon nombre d'élèves, qui sont pénalisés à l'écrit par leur orthographe problématique, se révèlent de très bons orateurs et l'exercice du podcast est un bon moyen de mettre en valeur leurs compétences de lecture comme leurs compétences orales et ils sont, pour une fois, demandeurs à ce que leurs travaux soient publiés sur l'ENT du collège.

- Du point de vue de l'enseignant, la création d'une chaîne Pod, même si elle demande du temps de création, de diffusion et de mise en ligne, est un véritable atout pour son travail.

Elle donne en effet un canal de diffusion sécurisé et pratique pour tous les travaux oraux et vidéo. Si le podcast est réalisé en classe, les séances d'AP sont particulièrement propices à un tel travail qui peut être réalisé en demi-groupes. Les élèves préfèrent en général présenter une œuvre qu'ils ont lue à deux, ils se sentent plus à l'aise et peuvent se partager le travail. La restitution de lecture cursive à deux rend le podcast plus dynamique et plus vivant, moins monotone que lorsque c'est un seul élève qui se livre à l'exercice.

Cela permet également à l'enseignant de se libérer de la pratique des fiches de lecture enfermant l'activité dans une forme scolaire figée.

De plus, le podcast permet à certains élèves de développer leur créativité, leur originalité ou leurs compétences de montage vidéo, ce qui offre de belles productions à l'enseignant qui peut être très agréablement surpris par des réalisations de grande qualité, tant du point de vue du fond que de la forme.

Enfin, l'intégration d'un thème de la chaîne Pod Acacias étant facilement rendue possible par intégration sur l'ENT de l'établissement, cela offre à l'enseignant une belle possibilité de mettre en valeur le travail de ses élèves et de le diffuser aux familles, qui apprécient toujours de voir les travaux de leur enfant en ligne.

- Quels pourraient néanmoins être les freins à ce type de travail ou les écueils à éviter ?

Le premier frein est l'autorisation parentale et de l'élève pour diffuser ce type de travail : certains élèves, qui produisent pourtant des podcasts de qualité, refusent parfois par timidité ou par peur des réactions sur les réseaux sociaux de voir leur travail publié, ce qui limite le nombre de publications par rapport au nombre de productions. Il est à noter qu'en collège, cet écueil se ressent davantage lors de l'explosion de l'adolescence en 4e-3e, alors que les plus jeunes (6e-5e) sont encore enthousiastes.

Ensuite, les principaux problèmes rencontrés sont liés à toutes les contraintes techniques de l'exercice :

Si l'exercice est donné à faire à la maison, les podcasts à deux sont à privilégier, car on a ainsi toujours au moins un des deux élèves qui possède un téléphone portable, une tablette ou un ordinateur permettant de réaliser l'enregistrement et de le rendre ensuite au professeur.
La moitié des élèves enregistrent leur podcast via l'enregistreur vocal de leur téléphone, l'autre moitié envoient un lien par le site Vocaroo, très pratique pour ce genre de travail. En collège, il arrive souvent que les élèves qui utilisent leur téléphone pour s'enregistrer ne savent pas ensuite comment extraire le fichier sonore pour le remettre au professeur, ou comment le mettre sur une clef usb (et l'y ranger dans un dossier « français ») et ne s'aperçoivent pas quelques fois que le titre de leur enregistrement est par défaut leur adresse personnelle (par géolocalisation). Cela demande donc ensuite pas mal de manipulations de la part de l'enseignant pour les aider.
La qualité de la prise de son est en outre fondamentale pour réussir un podcast. Certaines productions, dont le fond est de qualité, ne sont pas diffusables en raison de mauvaises qualités d'enregistrement qui peuvent être dues à des raisons diverses : il est très difficile d'enregistrer en classe sans qu'un autre élève ne fasse du bruit, ou qu'on entende ce qui se passe dans la classe d'à côté… Il faut privilégier l'emploi de micros cravates ou de micros Zoom (qui peuvent être prêtés par Canopé ou la DRANE ou dont l'achat par l'établissement est peu coûteux). L'idéal est bien entendu d'avoir une salle et du matériel dédié dans son établissement, mais ce n'est pas toujours le cas. Dans le cadre d'un spectacle ou d'un projet réalisé au sein de l'établissement, il s'est avéré que la prise de son lors d'une captation vidéo dans une très grande salle, avec beaucoup d'élèves dans le public, était déficiente. Enfin, lorsque l'enregistrement vocal est réalisé à la maison, il peut arriver que l'on entende en arrière-fond la famille, les frères et sœurs ou le chien s'exprimer !
– D'autres compétences numériques que l'enregistrement vocal sont également parfois à acquérir : savoir couper ou monter son travail, ne garder que la meilleure prise de son et surtout le plus intéressant dans ce qui a été dit.

Il est également nécessaire de préparer à l'avance, en général à l'écrit, ce qui va être dit par les élèves, sans que cela ne soit non plus trop long. Les élèves sont rassurés d'avoir un scénario sous les yeux, mais certains lisent trop leur fiche de notes ou conjuguent mal le passé simple dans leur résumé. Pour améliorer son travail, l'élève peut produire des brouillons sonores afin de corriger ses erreurs de syntaxe ou de conjugaison les plus frappantes.

Il faut également veiller à ce que l'élève articule bien, parle assez fort, près du micro, mais pas trop non plus et qu'il n'ait pas de pages de copie à tourner (on l'entend sinon).

Lors du travail mené ces deux dernières années, il a pu arriver également qu'un podcast ne soit pas diffusable car l'élève avait donné son nom de famille en plus de son prénom au début de l'enregistrement, ce qui le rendait inutilisable en ligne et dès lors, l'élève n'avait pas envie de tout recommencer tout son enregistrement…

Enfin, le fait de savoir à l'avance que la restitution de la lecture cursive se ferait par un podcast a pu conduire quelques élèves à choisir dans la liste proposée des livres plus courts, parce qu'ils se disaient qu'ils auraient, dans le laps de temps proposé, un travail assez long à réaliser.

Retrouvez enfin ici l'article présentant les modalités d'utilisation d'une chaîne Pod.
Créer une chaîne podcast sur Pod

Lire Flaubert pour penser aujourd'hui : une lecture du "dictionnaire des idées reçues"

Carole Guérin-Callebout, devin — 2022-03-31T14:15:27Z

Écrire un dictionnaire des idées reçues 2.0, ou plus exactement, sa version contemporaine, est un travail qui a été mené avec deux classes de troisième durant l'année 2020/2021, au collège Marcel-Grillard de Bricquebec, dans la Manche. Il est un des projets menés dans le cadre des Travaux académiques mutualisés 2020-2021 portant sur la lecture des oeuvres complexes, auxquels l'académie a participé.

Sommaire

Lire Flaubert pour penser aujourd'hui.

Un projet menée par Grégory DEVIN, professeur de Lettres et formateur académique.

L'objectif était d'amener les élèves à lire, mais surtout à s'approprier, une œuvre complexe. Ce travail a permis d'étudier les notions de critique, de satire, d'ironie, de second degré, ainsi que certains outils de la langue, et s'est inscrit dans l'entrée littéraire et culturelle du programme “ Vivre en société, participer à la société : Dénoncer les travers de la société”.
Une question est au centre du projet : comment donner place et sens aux œuvres de FLAUBERT aujourd'hui, alors qu'est célébré le bicentenaire de sa naissance ? Comment lire et faire une œuvre « complexe » ? Et si justement la complexité était source de renouvellement de l'acte de lecture et d'un plaisir inédit ?

Le projet a été présenté pour la première fois à l'occasion du Plan National de Formation 2021, le 10 mai 2021. De nombreux documents en lien avec le travail mené sont accessibles directement sur le parcours Magistère dédié, via la page consacrée aux Rendez-vous des Lettres..

I- Compétences travaillées

1. Plusieurs champs de compétences ont été travaillés au cours de ce projet :

– Des compétences de lecture : le développement d'une identité de lecteur capable de comprendre, d'interpréter les textes et de restituer son interprétation
– Des compétences d'écriture : l'utilisation de l'écrit pour penser et apprendre ; l'adoption de stratégies et de procédures d'écriture efficaces ; l'exploitation de ses lectures pour enrichir son écrit.
– Des compétences orales : le développement d'un oral en interaction afin de partager sa lecture et d'aiguiser sa pensée ; le développement d'un propos personnel face à un public.

2. Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :

– Domaine 1- Informations et données : la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques laissées par l'œuvre de l'écrivain
– Domaine 2 – Communication et collaboration : collaborer, partager et publier un « dictionnaire des idées reçues 2.0 »
– Domaine 3- Création de contenus : création d'un document textuel en ligne issu du travail coopératif et collaboratif des 2 classes de 3ème afin de partager leurs propositions d'articles de dictionnaire.
– Domaine 4- Protection et sécurité : identification des sources de l'information, analyse des données collectées.

2. Organisation :

2 classe de 3ème ont été impliquées au cours d'un projet qui s'est étendu sur 7 semaines. Les séances se sont toutes déroulées en classe entière, dans le cadre ordinaire du collège.
Il s'agit d'un travail mené sous la responsabilité du professeur de français, Grégory DEVIN, dans le cadre ordinaire de la classe. Des séances en interdisciplinarité avec le professeur d'Histoire-Géographie, Laurent SICCARD, ont été conduites en amont de la lecture de l'œuvre flaubertienne.
Plusieurs outils et espaces numériques ont été exploités :
– L'ENT du collège
– Des ordinateurs présents dans la classe et en réseau ; des tablettes connectées en wi-fi, les téléphones des élèves

3. Descriptif de l'activité et des outils

Trois grandes étapes structurent le projet. L'étude du dictionnaire des idées reçues prend place en effet dans un ensemble plus vaste visant à confronter les élèves à des œuvres complexes, à leur permettre de développer les compétences de lecture et d'analyse suffisantes avant d'entrée dans l'étude proprement dite du dictionnaire.
• Étape 1- une semaine : la lecture liminaire de la nouvelle Un cœur simple
L'objectif était tout d'abord de permettre aux élèves de prendre contact avec l'univers de l'auteur et son écriture, mais aussi de se familiariser avec cette lecture en liberté, le professeur se tenant volontairement en retrait, mais bien évidemment toujours disponible. Seul primait ici l'œuvre et sa rencontre avec les élèves.
A leur disposition, des outils numériques pour accéder librement aux ressources d'Internet et consulter ainsi les traces numériques laissées par l'œuvre et son étude sur le web, un guide de lecture avec des questions ouvertes invitant à interroger sa lecture, l'apport de l'expertise des pairs dans le cadre d'un travail de groupe.
Le diaporama joint à cette présentation permet de retrouver l'ensemble des ressources exploitées par les élèves ainsi que le résultat de leurs recherches attestant toutes du développement de leur esprit critique.

L'extrait vidéo permet de suivre le cheminement de lecture engagé en classe.

Cette première lecture a permis aux élèves de se rendre compte de la pluralité des lectures possibles d'une œuvre, tant dans ses modalités – lecture d'extraits, lecture intégrale, lecture de citations- que dans l'examen de son sens. Les collégiens ont ainsi été sensibles aux enjeux du travail interprétatif, progressif et dynamique, procédant par aller et retour de et vers le texte, du texte vers les élèves, des élèves entre eux et vers le texte.
Les élèves ont en outre pris plaisir à construire véritablement le sens de leur lecture, non donné d'avance comme un « prêt-à-penser ». La combinaison lecture autonome, exercice de sa responsabilité, travail coopératif et collaboratif prenant appui sur l'exploitation d'outils numériques constitue une combinaison manifestement féconde au service du développement des compétences de lecture des élèves comme de leur plaisir de lecture.

• Étape 2- trois semaines, menée parallèlement à la première dans le cadre d'un travail interdisciplinaire : une étude de documents complexes, en lien avec le programme commun de français et d'histoire-géographie et l'éducation aux médias et à l'information.

L'enjeu était de mettre les élèves face à des documents, qui sans analyse de leurs contextes, ne pouvaient prendre sens. En groupes, et dans le cadre de séances co-animées, les collégiens ont donc fait le choix des documents avant d'en mener une analyse. Apprenant à progresser par essai et erreur et en bénéficiant d'avis d'experts contactés sur les réseaux sociaux, ils ont appris à développer leur pensée. Ils sont appris à prendre confiance en eux à l'issue d'un travail d'analyse qu'ils ont pu présenter devant leurs pairs. Les élèves étaient désormais prêts à entrer dans l'œuvre de FLAUBERT, le dictionnaire des idées reçues.

• Étape 3- trois semaines : de la lecture du dictionnaire des idées reçues à l'écriture d'un dictionnaire 2.0 des idées reçues.

Pour commencer cette courte séquence, un état des lieux a été mené, qui a servi au professeur d'évaluation diagnostique : on demande aux élèves ce qui les révolte aujourd'hui. La consigne était de faire parvenir par mail (nous étions alors en période de confinement) une dizaine de thèmes qui suscitaient particulièrement leur indignation, sous la forme d'une liste argumentée.
Ce premier état du dictionnaire, ce prototype (puisque c'est de cela dont il s'agit) s'est avéré très “premier degré”, fidèle à ce qu'une ou un jeune d'aujourd'hui peut ressentir face à l'état du monde : fort sentiment d'injustice face aux formes de discrimination, de violence… Ce catalogue, dont on peut observer quelques extraits ci-dessous, rassemblait des valeurs certes uniformément partagées et transmises, mais en l'état, non réellement discutées, réfléchies, faites siennes.

Le deuxième temps a consisté à prendre connaissance du texte de Flaubert, de façon très libre, à travers deux questionnements simples : quel est à votre avis le projet de l'écrivain ? Que souhaite-il faire à travers ce dictionnaire ? Bien entendu, étant donné la forme particulière de l'œuvre, les élèves étaient encouragés à aborder les articles de façon personnelle, non-linéaire, selon leurs centres d'intérêt.

Les deux extraits vidéo suivants présentent un temps de travail en classe, illustrant la démarche suivie.

Les réponses ont été variées. Certain(e)s ont tout de suite perçu la visée satirique, d'autres ont pensé au contraire à une sorte de journal intime. D'une façon générale, ils ont été sensibles à deux éléments en particulier : la dimension très subjective des articles (l'auteur écrit ses propres définitions) et la très grande liberté de ton, qui les a fortement impressionnés.
L'étape suivante a été de proposer aux élèves d'exercer eux aussi cette liberté de penser, en écrivant à leur tour des articles caustiques, satiriques, en s'essayant au second degré… sur le monde d'aujourd'hui, qui partaient de leurs premières définitions, mais en les transformant de façon plus personnelle, ironique, critique.
La réflexion s'est alors précisée, quittant les généralités pour investir davantage le réel. À cet égard, Flaubert a constitué un guide : l'analyse du texte à travers ses procédés d'écriture (ironie, emphase, antiphrase, concision, ellipse…) mais aussi les thèmes abordés (sociaux, politiques, triviaux…) a permis aux élèves d'améliorer progressivement leurs brouillons.
Voici par exemple la progression d'une élève, de ses premières tentatives jusqu'à la reprise, sous une forme personnelle, de deux articles figurant déjà chez l'écrivain :

Autres exemples, révélant la manière dont les élèves se sont peu à emparés de cette écriture de la concision propre à FLAUBERT dans le dictionnaire et comment ils ont progressivement resserré et aiguisé leur pensée pour frapper avec ironie le lecteur :

Concernant le dispositif en classe, les élèves écrivaient d'abord leurs articles sur leur cahier de brouillon, individuellement, puis les recopiaient ensuite sur un document collaboratif en ligne, grâce à une tablette connectée. Ce document était vidéo-projeté au tableau. Chacun pouvait ainsi apprécier et observer les idées des autres. Cela permettait de s'inspirer mutuellement, de critiquer, de débattre, et bien entendu, pour l'ensemble du groupe, de profiter des conseils d'amélioration donnés par le professeur, tant au niveau de la forme que du fond.
D'autres exemples encore d'articles écrits par les élèves :

En reprenant ceux de Flaubert :

• Allemands : Toujours la bière et les bretzels à la main.
• Autruche : met la tête dans le sable.
• Baccalauréat : condition pour réussir sa vie.
• Barbe : signe de virilité.
• Chameau : une ou deux bosses ?
• Château : Lieu où vivent les princesses.

Et en inventant de nouveaux :

• Suisses : tous très gentils, riches et aiment le chocolat.
• Italie : Fabricants de pâtes.
• Poisson : en manger rend intelligent.
• Venise : ville romantique.
• Français : ont toujours raison, même quand ils ont tort.
• Cigognes : Elles apportent les enfants.
• Carotte : Rend aimable.
• Professeur de mathématiques : adepte de la calvitie et de la chemisette à carreaux.

4. Corpus et supports utilisés

– deux œuvres de Gustave FLAUBERT ont nourri le travail : Un cœur simple et le Dictionnaire des idées reçues.
– Le diaporama joint permet de retrouver l'ensemble des références travaillées, les différents supports des travaux des élèves ainsi que des extraits de séquences vidéos de cours.

5. Bilan

Au final, les deux classes de troisième ont pu produire plusieurs centaines d'articles, d'une qualité évidemment variable, mais qui témoignaient tous d'une véritable réflexion personnelle.
Si bien entendu tous les élèves n'ont pas lu le Dictionnaire des Idées Reçues dans son intégralité (mais ce texte porte-t-il vraiment le projet d'une lecture linéaire ?) ils l'ont en revanche parcouru au gré de leurs recherches, et ont pu se l'approprier à travers leurs productions écrites. Ce travail leur a donc permis de découvrir un grand écrivain du patrimoine français, d'exercer leur esprit critique de façon concrète et authentique, tout en renforçant leurs compétences de lecture et d'écriture.

Plusieurs points ont été mis en lumière, au service plus largement de la lecture des œuvres complexes en classe.
Il apparaît ainsi que la création d'un lien authentique entre les élèves et l'œuvre lue, prenant appui sur les expériences quotidiennes et personnelles des élèves, sans que cela dénature l'œuvre, constitue un levier extrêmement puissant.
Le projet démontre aussi qu'une entrée « directe » dans l'œuvre est possible, en mettant les élèves en position de lecteurs-chercheurs. Leur responsabilité n'en est que plus grande, leur plaisir de lecture également. Il s'agit finalement de prendre en compte la structure même de l'oeuvre, sa composition, sa
complexité, sans vouloir la réduire dans un souci de simplification.
Les élèves sont capables de faire face à cette résistance, de l'accueillir et de s'appuyer sur leurs erreurs leurs tâtonnements, leurs contresens pour progressivement accéder au sens.
Finalement l'enjeu est de ne pas chercher l'exhaustivité d'une lecture, mais plutôt de laisser place à une rencontre libre et responsable avec une œuvre au service du développement de la pensée et du plaisir des jeunes lecteurs, mis en posture motivante de recherche.

– Perspectives :
Le projet, mené en partie pendant le confinement, n'a pas pu prendre toute l'ampleur souhaitée, en particulier pour enrichir davantage encore le projet d'écriture qui pourra donc reprendre.
La démarche, en dehors de ce contexte particulier, est transférable dans tous niveaux de classe.

Exercer son esprit critique au service de la lecture d'une oeuvre

2022-03-31T14:14:51Z

Les "Lettres de poilus" sont souvent proposées à la lecture en classe de 3ème. A la croisée entre les programmes de français et d'histoire, le recueil des lettres accompagne en effet régulièrement les collégiens dans la découverte d'une oeuvre interrogeant "les notions d'engagement et de résistance" . Comment en revanche veiller à ne pas cantonner la lecture à l'illustration d'une période historique ? Comment au contraire aiguiser les compétences critiques comme le jugement des élèves au service de l'appropriation de ces textes ?

Sommaire

L'exemple d'une démarche, renouvelant l'étude des Lettres de poilus avec des élèves de 3ème : Smartphone de poilus

Un projet mené par Grégory DEVIN, professeur et formateur de français et Laurent SICCARD, professeur et formateur d'histoire-géographie, au collège Marcel-Grillard, Bricquebec dans La Manche

Pourquoi ce projet ?

Le titre peut en effet surprendre. L'anachronisme pourrait paraître incongru, s'il ne visait à souligner la volonté des deux enseignants à l'origine du projet, d'initier une réflexion visant à accroître le sens de l'acte de lecture lui-même en le recontextualisant à la lumière des pratiques culturelles des adolescents.

La première hypothèse explorée est celle que la prise en compte des pratiques culturelles des élèves serait de nature non seulement à les réengager dans la lecture mais aussi à soutenir le travail interprétatif.
La seconde hypothèse explorée est celle que la construction conjointe, des compétences de lecture, d'analyse et de littératie numérique est vertueuse, les unes se développant à la faveur du développement des autres.

Il ne s'agit pas ici d'utiliser des outils numériques en tant que tels, mais bien davantage d'explorer en classe les nouvelles modalités d'écriture et d'expression initiées par les outils mobiles et les réseaux sociaux.
Il s'agit tout autant de prendre appui sur ces nouvelles modalités d'écriture pour en questionner les enjeux, les modalités de production comme de réception, afin d'aiguiser les compétences critiques des élèves.

Quelle mise en oeuvre en classe ?

1- Un travail personnel en amont du projet
Les élèves sont invités à prendre une photographie du monument aux morts de leur commune, photographie incluant une liste des soldats décédés durant la Première Guerre mondiale. Afin de mesurer leurs compétences numériques, ils envoient ces images en pièce jointe d'un mail correctement formulé, via l'ENT. L'enseignant d'histoire-géographie les compile ensuite dans un document en ligne, par exemple l'application “cahier multimédia” de l'ENT NEO.

2- Une séance préparatoire, sous la forme d'un débat mené conjointement par les deux enseignants, visant à interroger les usages des élèves.
Les collégiens mettent en commun les applications qu'ils utilisent le plus régulièrement. C'est également l'occasion pour les professeurs de découvrir les “outils” qu'ils pratiquent, et de quelle façon.
Ensuite, la consigne générale est donnée, à la manière d'une fiction créant une faille temporelle :

“Un téléphone portable est retrouvé à côté du corps sans vie d'un soldat français de la guerre 14-18. À vous d'imaginer son contenu, en tenant compte à la fois du contexte historique et des conditions d'existence dans les tranchées.
Pour ce faire, vous détournerez des applications contemporaines (envoi de SMS, de mails, appareil photo, profils sur les réseaux sociaux, météorologie, playlists musicales…) en les adaptant avec pertinence à la situation personnelle du soldat. Vous présenterez votre travail à la classe, sous la forme d'un diaporama. Vous pouvez bien entendu travailler en groupe.”

3- Un projet long mené en autonomie, en résonance avec les séances conduites en classe en français et en histoire-géographie
Les élèves disposent de plusieurs semaines pour rendre leur travail, cinq à six semaines environ, soit le temps d'une période scolaire de vacances à vacances.

4- Co-enseignement et séances disciplinaires
Au cours de la période, plusieurs séances disciplinaires ou en co-enseignement permettent de soutenir les élèves dans leur projet.
Ainsi, une séance menée avec le professeur d'histoire-géographie leur permet de découvrir le site “mémoire des hommes” : les élèves peuvent y repérer l'unité combattante d'un soldat de leur commune, avant d'aller chercher dans le journal de marche de son unité les circonstances possibles de sa mort.
Les collégiens ont également accès à l'ensemble des photographies prises par la classe, rassemblées par l'enseignant d'histoire-géographie dans un espace commun.

Une seconde séance, transversale, à mi-parcours, consiste en l'élaboration d'une version prototypique du projet : chaque groupe présente à l'oral, à la classe et aux deux professeurs des matières concernées, une version abrégée de leur futur travail. C'est l'occasion d'un véritable “BrainStorming” général, puisque les groupes vont pouvoir prendre connaissance des idées des autres, ce qui va permettre à tous de s'en inspirer, mais également d'affiner leur projet à travers une critique bienveillante, de la part de leurs pairs et des professeurs.

En parallèle, les enseignants de français et d'histoire-géographie poursuivent leur progression.
Le professeur de Lettres mène ainsi une séquence portant sur l'étude d'un corpus de lettres de poilus, en résonance avec des extraits du roman de Laurent GAUDE, Cris, et du film de Stanley KUBRICK, Les sentiers de la Gloire.
Le déroulement des séquences pédagogiques permet aux élèves d'améliorer leurs travaux à la fois pour enrichir le contexte historique, la qualité linguistique et la justesse lexicale.
Les séquences sont en effet aménagées afin d'introduire, à l'intérieur des séances, des temps de travail collectif sur le projet, au cours desquels les professeurs prennent le temps d'accompagner l'élaboration des différentes productions complétant les diaporamas.
Ces temps permettent aussi d'évaluer avec précision la façon dont les élèves s'emparent de la période et des oeuvres, et leur donner l'occasion de rectifier leurs erreurs.
L'enjeu pour les enseignants est ici de trouver la bonne distance entre un sur-étayage et une trop forte autonomie, dommageable aux élèves car ils seraient alors finalement livrés à eux-mêmes.

5- Une évaluation finale orale du projet
En fin de la période, chaque groupe présente son “Smartphone de Poilu” à la classe, en expliquant quelles applications ont été choisies et de quelle manière, et en lisant des extraits de la correspondance (Mails, SMS, messages privés…) entre le soldat et sa famille, les combattants de son unité, sa hiérarchie… Une grande attention est portée au respect du contexte historique comme à la qualité rédactionnelle, à la tonalité des messages, tragiques le plus souvent, pouvant aussi être support de satire, de débats..., pouvant aussi revenir sur des moments heureux, doux, voire comique.
Les documents joints dans le portfolio (pouvant tous être agrandis pour une lecture aisée) illustrent le travail mené.

Après l'évaluation finale, les groupes qui le souhaitent ont pu bénéficier au cours des mois suivants d'un accompagnement plus fort de la part des professeurs, sur la question de l'oral notamment, afin de présenter leur travail à l'épreuve du DNB.

Quel bilan tirer du projet ?

Les élèves se sont manifestement investis.
Il s'agit finalement d'une autre manière de rédiger des écrits d'appropriation, particulièrement utiles au service du développement de l'assise culturelle des élèves et de leur connaissance comme de leur interprétation t des oeuvres.
La production finale et sa restitution dynamisent l'acte de lecture. Le travail demandé engage les élèves dans une démarche de projet singulière et motivante.
L'exploitation d'un environnement numérique familier des élèves dynamise aussi l'acte d'écriture et le nourrit, comme en témoignent l'ampleur des écrits, leurs variétés, la justesse de ton et de genre également.

La richesse des tonalités d'écriture comme la variété des sujets traités selon les destinataires des messages traduisent en effet la qualité de l'appropriation de l'oeuvre, de la période dans laquelle elle s'inscrit, et de la langue elle-même.

Hackathon 2021

2022-01-05T22:20:00Z

Le premier hackathon académique en Lettres a eu lieu les 12 et 13 octobre 2021, lycée Les Bruyères, Sotteville-les-Rouen.
Présentation du projet.

La lecture de l'œuvre intégrale est assurément l'une des activités fondamentales de notre discipline, le cœur de notre identité professionnelle et de notre culture commune. Pour autant, elle ne va pas de soi pour les élèves. Les enseignants sont nombreux à s'interroger sur les manières former des lecteurs aujourd'hui, en particulier d'œuvres patrimoniales. En effet, les pratiques évoluent en continu et il est nécessaire de réinterroger et de réaffirmer la place et les usages de la lecture, du livre, et plus généralement de la littérature dans notre société.

L'inspection a donc décidé de proposer une formation dont l'objectif serait de répondre à ces questions : comment lancer la lecture d'une œuvre complexe, au collège et au lycée ? comment susciter puis maintenir l'intérêt d'une classe pour une œuvre que les élèves jugent a priori éloignée de leurs préoccupations ? comment faire advenir la rencontre avec un auteur dont on est soi-même convaincu qu'il peut provoquer en eux des réflexions et des émotions qu'ils n'oublieront pas ?

C'est à ces questions qu'ont répondu les 42 professeurs inscrits au Hackathon de l'Académie de Normandie, qui a eu lieu les 12 et 13 octobre 2021 au lycée Les Bruyères, situé à Sotteville-les-Rouen, lors d'une action de formation inédite dans l'académie.

Réunis en équipes, ils ont réfléchi, pendant un jour et demi de travail collaboratif, à la manière de faire lire jusqu'au bout, à des collégiens ou des lycéens, l'une des trois œuvres suivantes, La peau de chagrin de Balzac, Bouvard et Pécuchet de Flaubert, La bête humaine de Zola, en élaborant un scénario pédagogique original.

Quelles activités peut-on imaginer ? Quelles nouvelles démarches peut-on proposer ? Toutes les réponses possibles pourront être envisagées.

Les équipes avaient 9 heures devant elles : un temps relativement long, qui leur a permis d'avoir des échanges approfondis et passionnants sur l'œuvre qu'ils avaient choisie, mais un temps finalement assez bref compte tenu de l'ampleur de la tâche. L'émulation, la collaboration, la créativité et l'esprit d'initiative, l'atmosphère studieuse mais détendue ont joué à plein. Les participants ont pu en outre bénéficier de l'appui logistique et du soutien précieux des professeurs formateurs qui encadraient la formation, ainsi que des conseils avisés de plusieurs experts, professeurs dans le supérieur ou inspecteurs.

A l'issue du hackathon, ils ont eu pour tâche de présenter leur proposition à un jury composé de professionnels de l'Éducation nationale. La qualité des restitutions a été saluée par l'ensemble des acteurs de cet événement. De l'aveu même des participants, l'expérience s'est révélée particulièrement enrichissante, en ce qu'elle a permis de se convaincre, s'il en était besoin, qu'il n'est pas impossible d'étudier des œuvres résistantes avec des collégiens et des lycéens et que la réflexion nécessaire pour penser leur étude en classe constitue l'un des moments les plus stimulants et réjouissants dans le métier d'enseignant de Lettres.