Lettres - Académie de Normandie

L'IA comme assistant de l'enseignant : concevoir l'étayage pour écrire en 3è.

Carine Ossard, Claire Ridel — 2025-09-08T13:42:24Z

Sommaire

1. Objectifs de l'expérimentation

Le projet que j'ai mené pour l'entrée de programme « se raconter, se représenter » était tourné vers la rédaction de fragments autobiographiques après chaque étude de texte. La compétence majeure de la séquence étant l'écriture, j'ai voulu rendre accessible l'exercice à tous. En effet, dans la classe de troisième dans laquelle j'enseigne, j'ai cette année des élèves de profils très différents : si certains maîtrisent brillamment l'exercice d'écriture, la majorité manque de vocabulaire, et une poignée est en grande difficulté.

Pour pasticher Mallarmé, je dirais que ce n'est pas avec des idées qu'on écrit un pacte autobiographique, mais avec des mots. Or, le déficit de vocabulaire rend la tâche de rédaction ardue. C'est pourquoi il me semble que l'on peut utiliser l'IA pour différencier, étayer, en travaillant sur la consigne et en élaborant des dispositifs de différenciation.

Voici le plan de la séquence que j'ai menée. Tous les exercices d'écriture ont été rédigés dans le « carnet d'écriture » des élèves, objet qui a été mis en place dans toutes les classe de français cette année.

Les Intelligences Artificielles proposent-elles des dispositifs d'aide satisfaisants ?

Dans le "cadre d'usage de l'IA en éducation" qui a été publié sur Eduscol en juin dernier, il est bien précisé que les enseignants peuvent avoir recours aux IA dans la phase de préparation des cours : "Pour ses tâches pédagogiques (assistance à la préparation de cours, à l'évaluation,
à la correction, etc.), tout enseignant peut utiliser des IA accessibles au grand public,
sous sa responsabilité sachant que, comme toute donnée ou information utilisée à des fins
d'enseignement, les productions générées par l'IA doivent être vérifiées et croisées
avec d'autres sources."

Dans le compte-rendu de mon expérimentation, nous verrons quel étayage est proposé par les 4 IA que j'ai sollicitées. Pour terminer, nous verrons ce qu'on pourrait garder de chaque proposition pour en faire un document pour la classe.

2. Mon protocole de test

J'ai soumis à Claude, Perplexity, Gemini et ChatGPT la même série de prompts afin de garantir une comparaison objective.

	Prompts utilisés
Présentation du projet pédagogique	Je souhaite travailler avec mes élèves de 3è sur le thème de l'autobiographie.
Demande de consignes d'écriture	Je vais faire une analyse littéraire de l'introduction des Confessions de Rousseau (NB : j'ai joint le texte) pour définir ce qu'est un pacte autobiographie, puis mes élèves vont écrire le leur. Rédige moi une consigne.
Recherche d'étayage et de différenciation	Je prends en note ton sujet. Je veux maintenant que tu me proposes des pistes d'étayage et /ou de différenciation pédagogique. Certains élèves sont en grande difficulté face à l'écriture.
Développement d'une banque lexicale	Développe d'abord la banque lexicale.
Propositions d'amorces de texte	Maintenant, passons aux amorces pour chaque paragraphe.
Génération de compétences évaluables	Quelles compétences pourrais-je évaluer avec cet exercice d'écriture ?
Demande d'une grille d'évaluation	Prenons les 3 premières compétences. Je voudrais que tu me génères une grille d'évaluation selon 4 paliers (non acquis, en cours d'acquisition, acquis, dépasse les attendus).

3. Les consignes reformulées par les IA

Chaque IA est examinée afin d'établir plusieurs caractéristiques : les consignes sont-elles formulées de façon compréhensible pour des élèves de 3ᵉ ? Fournissent-elles des étapes pour guider la rédaction ? Invitent-elles à une expression personnelle ? Correspondent-elles aux attentes du niveau de 3è, sont-elles accessibles à l'ensemble de la classe ? Donnent-elles envie d'écrire ?

Pour résumer :
– IA 1 : Bonne clarté et structuration, adapté aux élèves, très scolaire.
– IA 2 : Analyse approfondie mais moins centrée sur la consigne d'écriture.
– IA 3 : Stimulant sur le plan créatif mais exigeant.
– IA 4 : Accessible, mais moins structuré.

4. Les propositions d'étayage et de différenciation

Les mêmes grands axes reviennent dans les propositions :
– Banque lexicale
– Modèles
– Canevas d'écriture
– Travail collaboratif
– Niveaux de complexité croissants
– Adaptation du temps et des consignes

Mais quelques idées sont plus originales que d'autres :

– Claude : travail sur le brouillon à l'aide d'une carte mentale pour visualiser les éléments du pacte autobiographique. Propose une dictée à l'adulte, un texte à trous et un travail en binôme.
– Gemini offre un modèle à trous et une différenciation par niveaux de difficulté. Propose à l'enseignant des postures à adopter en classe en insistant sur l'importance du climat de bienveillance.
– Perplexity permet un travail en binôme, une dictée à l'adulte et des supports variés. Fait varier les supports (bande dessinée, création d'une vidéo).
– ChatGPT : travail au brouillon sur "ce que je veux dire / ce que je préfère garder privé / comment je veux me présenter". Favorise un accompagnement individuel, des amorces de phrases et une approche orale.
On ne retiendra pas les propositions de texte à trous, par trop guidés et contraignants, qui ne favorisent pas la construction de l'autonomie.

5. Les banques de vocabulaire

Il est important de noter que, dans le cadre des nouveaux programmes publiés à partir de 2025, le réseau lexical, son organisation et son réinvestissement sont des éléments cruciaux. La génération de ces réseaux par l'IA permet aux enseignants de gagner un temps précieux.

Aucun mot n'est isolé dans la langue. Le professeur veille donc à favoriser leur mise en réseau, – selon leurs relations sémantiques (champs lexicaux, synonymie, polysémie, etc.), morphologiques (dérivation), ou historiques (étymologie). Par des approches explicites, il permet à l'élève de construire une organisation de ces relations, en développant sa conscience linguistique.

Projet de programmes de français du cycle 4 – mai 2025, p.34

Analyse de l'aide lexicale
	Organisation des champs lexicaux	Richesse du vocabulaire	Originalité des amorces
Claude Propose de faire des affiches ou de petites cartes avec les boîtes à mots.	Organisation détaillée et compréhensible. Le plus : « Expressions pour s'adresser au lecteur »	Niveau de langue soutenu, permet d'enrichir l'expression des élèves.	Les amorces correspondent à la structure proposée par l'IA dans la reformulation de la consigne.
Gemini Liste très longue, à retravailler pour ne pas décourager les élèves.	Chaque champ lexical est décliné en classes grammaticales. Les « Activités pour enrichir le lexique » s'adressent au professeur et non à l'élève. On déborde largement du cadre attendu.	Courant à soutenu, avec certains mots pris dans le texte de Rousseau : « méprisable, vil, bon, généreux, sublime. »	Structure en 3 parties bien définies, avec des amorces intéressantes et compréhensibles.
Perplexity Là encore, la liste est longue	Les amorces et le lexique sont mêlés. Le plus : la proposition de connecteurs pour organiser le propos.	Vocabulaire assez pauvre, qui manque de profondeur. On attend plus de termes soutenu pour enrichir les textes des élèves.	Les amorces sont des phrases complètes, et non des propositions à compléter par l'élève.
ChatGPT Propose de petits paragraphes en guise d'amorce	Les champs lexicaux sont déclinés dans des phrases entièrement rédigées : quelle place reste-t-il à la créativité de l'élève ?	Niveau de langue courant à soutenu.	Les modèles inspirés par Rousseau sont intéressants, mais l'IA propose davantage une correction qu'une aide à apporter à l'élève : les amorces sont des phrases entièrement rédigées.

Tous les éléments fournis par les IA sont un terrain favorable à l'exploration lexicale. Une fois les réseaux générés, à l'enseignant de s'en emparer, et d'engager sa classe à en faire de même. On peut imaginer, en préparation du travail d'écriture, de réaliser une corolle lexicale ou un arbre à mots. Une séance spécifique sur le champ lexical de la sincérité et de la vérité peut ainsi être programmée, ce réseau lexical devant ensuite être utilisé par les élèves dans leur écrit. Pour garder trace des nouveaux mots, on n'hésitera pas à les faire noter dans un carnet de mots, qu'il s'agisse d'un cahier ou d'un tableur organisé par onglets, en étant attentif au classement thématique et non alphabétique.

6.Document Final

Voici le document que je donnerai à la rentrée à mes élèves de troisième.

Les aides sont les mêmes pour tous, mises à la disposition de chacun, les élèves seront libres de les utiliser ou pas.

7. Pour conclure

Pour terminer, on peut estimer que cette expérimentation montre que les IA peuvent aider à accompagner l'écriture, puisqu'elles proposent des outils pour enrichir le vocabulaire (comme des banques de mots ou des amorces de phrases), et des consignes qui peuvent laisser apparaître une proposition de plan, des directives qui guident les élèves.

Mais tout n'est pas parfait, et il faut utiliser cet outil de façon clairvoyante : certaines IA ne répondent pas au prompt, d'autres en font trop ou prennent trop de place. Par exemple, la génération de texte lacunaire – non évoqué dans cet article – laisse trop peu de place à l'expression personnelle. Il est donc indispensable en tant que professeur de garder un œil critique sur les résultats obtenus, de ne pas les utiliser tels quels mais bien de faire une sélection et de se poser la question : qu'est-ce qui va être utile à la construction des compétences de mes élèves ?

Comment l'IA peut alléger la tâche de l'enseignant lors de la conception de projets.

Claire Ridel — 2024-07-07T21:29:07Z

Pour travailler l'entrée de programme « Le monstre, aux limites de l'humain » j'ai mené un projet qui repose sur l'idée d'une sirène archéologue, décrivant des objets du quotidien des humains, mais du point de vue d'un être aquatique. Le but était de développer les compétences en écriture, de stimuler la créativité des élèves et de leur permettre de réinvestir les découvertes faites au Musée Flaubert et de la Médecine. En effet, lors de cette visite, les élèves de sixième ont été amenés à choisir un objet dans le musée, et à rédiger un cartel de présentation.

De retour en classe, et pour finaliser la présentation du projet, j'ai sollicité Chat GPT.

Ceci ne correspondait pas à mon idée de cartel, aussi ai-je précisé ma demande.

Dans un deuxième temps, j'ai sollicité l'IA pour rédiger un exemple d'objet décrit par une sirène.

Puis je lui ai fait développer l'idée du coquillage chuchoteur dans un texte, en lui indiquant les éléments du cartel que je voulais voir apparaître.

Enfin, j'ai demandé à Copilot Microsoft de générer une illustration pour la page d'introduction du projet à partir de la commande « dessin de musée aquatique ».
Tous les éléments étant réunis, il ne restait plus qu'à réécrire les textes de Chat GPT pour les adapter au projet et à créer un document numérique consultable sur l'ENT des élèves.

RIDEL - Musée de la Sirène collège Matisse par Claire Ridel

Lors du travail en classe, les élèves ont été répartis en cinq groupes : un objet leur a été assigné, posé sur la table afin d'être manipulé pour imaginer comment une sirène pourrait l'interpréter, et comment l'objet pourrait être détourné. Une gourde est ainsi devenue un instrument de musique, un chapeau de mousquetaire est devenu un berceau, une antique théière s'est transformée en souffleuse à paillettes…
Lors de l'exposition finale, les objets et les cartels ont été exposés au fond de la grotte de la sirène que les élèves ont édifiée et décorée, et qui contenait les photos et textes des élèves relatant les visites des musées Beauvoisine et Flaubert, ainsi que des corolles lexicales sur le thème du fleuve.

IA en cours de français : générer des champs lexicaux pour favoriser l'expression écrite.

Claire Ridel — 2024-07-04T09:14:12Z

Dans le cadre de la préparation d'une feuille de route pour l'écriture d'une rédaction, il est possible de demander à une Intelligence Artificielle de générer des champs lexicaux, que l'on mettra à disposition des élèves pour enrichir leur texte.

On peut imaginer que cette ressource supplémentaire peut être proposée lors de la reprise du brouillon, après le premier jet d'écriture, ou encore, dans le cadre d'une différenciation, comme geste d'étayage. Ce soutien matériel aidera les élèves à mieux comprendre et à structurer leurs idées et à enrichir leur expression écrite. Selon l'option choisie, il sert de guide pour inciter à utiliser le dictionnaire.

Il conviendra de soumettre un thème précis à l'IA pour obtenir des champs lexicaux riches. Dans le cadre d'une séquence de sixième sur le thème des sirènes, j'ai demandé à deux IA de produire des champs lexicaux.

Voici le résultat avec Chat GPT

La demande était « quel est le champ lexical des Sirènes ? ». Chat GPT propose des termes génériques qu'il transforme en de multiples champs lexicaux, propres à enrichir un travail d'écriture et plusieurs images mythiques sont brassées.

Et celui de Microsoft Copilot, moins convaincant car il s'affranchit de la consigne pour proposer des définitions. Le vocabulaire proposé est moins facilement utilisable dans une exercice d'écriture.

"Le Magazine du futur" : écrire et illustrer un magazine de presse par l'IA

Ophélie Jomat — 2024-04-17T14:44:26Z

Une classe de quatrième teste des Intelligences Artificielles génératives d'images à l'occasion de la rédaction d'un "Magazine du futur" et en tire un bilan nuancé.

Dans ce projet expérimental conçu avec une classe de quatrième dans le cadre de l'entrée "Informer, s'informer, déformer", l'enseignante propose un usage réflexif des Intelligences Artificielles génératives d'images à l'occasion de la création et de l'illustration d'un "Magazine du futur" inspiré du magazine municipal havrais "LH Océanes".
Elle met ainsi en lumière l'importance de rédiger les requêtes (prompts) avec précision, et d'en adresser plusieurs à l'IA, en ayant toujours en tête des attendus clairs. On voit les élèves exercer leur esprit critique et évaluer avec beaucoup de pertinence les avantages et les limites de ces outils.
Cette expérimentation démontre l'intérêt de former les élèves à ces usages, afin qu'ils ne s'y livrent pas sans discernement.

Présentation du projet :

Création d'images par IA - Magazine du futur par Mme Jomat

Feuilletez le magazine en mode plein écran, en cliquant sur le 2e logo en haut à droite :

Voici le magazine LH Océanes, créé par les élèves

Analyser un texte en menant une enquête.

Claire Ridel — 2023-09-18T14:23:51Z

Comment amener les élèves à mettre des mots sur leur expérience de sujet-lecteur ? Comment les faire passer de "spectateurs" à "commentateurs" du texte et ainsi les préparer aux exercices de l'EAF ?

Sommaire

Préambule

Il n'est pas rare qu'un professeur de lycée se trouve à un moment confronté à deux constats : la difficulté des élèves à enclencher une réflexion active sur le texte et la difficulté pour eux à s'approprier le langage de l'analyse de texte. De là, les nombreuses sollicitations d'élèves du type : « Madame, je sais pas quoi dire... », « Monsieur, j'ai rien compris, j'ai rien à dire... » et autres « C'est quoi un procédé ? C'est quoi le genre du texte ? » qui souvent poussent l'enseignant dans les cordes de la pédagogie, coincé entre ce qui lui semble constituer une évidence et ce qui n'en est absolument pas une pour l'élève.
Le texte littéraire offre souvent peu d'aspérités pour les apprenants, lesquels se sentent souvent mis à distance sur le plan culturel (Ronsard ? Racine ? Voltaire ? Le symbolisme ?) et sur le plan intellectuel (genre ? tonalité ? problématique ? procédé ? interprétation ?), ne percevant pas toujours le lien entre ce qu'ils savent de la littérature et ce qu'ils peuvent ou doivent en faire. D'où cette sensation d'être "perdu" pour bon nombre d'élèves.

Présentation générale

Le premier constat, la difficulté à enclencher une réflexion active, découle d'un problème patent : « quelle posture me demande-t-on d'adopter lorsqu'on me donne un texte ? » Il n'est pas toujours évident pour un élève, même lecteur, et a fortiori lorsqu'il l'est, de saisir ce qu'on attend de lui. Un élève sensible au texte éprouvera parfois des difficultés à quelque peu "déconstruire" ce dernier, et se laissera aisément aller au piège de la paraphrase. Un élève plus « hermétique », quant à lui, pourra se conforter rapidement dans une position inactive, prétextant qu'il n'aime pas lire, qu'il n'a rien ressenti. Pour cette raison, le protocole emprunte une partie de sa rhétorique à celui de l'enquête policière, afin de mettre de manière concrète les élèves dans une démarche de recherche. Le jeu de rôle consistant à endosser celui d'un enquêteur permet de faire fi des deux profils évoqués préalablement.

En outre, ce protocole s'ancre dans une réflexion sur l'appropriation des méthodes entre la classe de 2nde et celle de 1ère.

Un protocole en six étapes

Les six étapes qui composent le protocole sont les suivantes :

1. Découvrir et observer le texte
2. Formuler une hypothèse sur les intentions de l'auteur
3. Rechercher et relever les preuves
4. Identifier les preuves et leur fonctionnement
5. Interpréter les preuves pour les relier à l'hypothèse
6. Valider l'hypothèse et conclure l'enquête

Objectifs du protocole

Les objectifs poursuivis par le protocole sont les suivants :
– rendre les élèves actifs face au texte
– mettre les élèves dans une posture analytique
– faire écrire les élèves à propos du texte
– enclencher une réflexion sur le texte
– s'exercer au brouillon et se sensibiliser à ses bienfaits
– s'approprier simplement le vocabulaire de l'analyse de texte
– ne pas réduire l'analyse de texte au diptyque : citations / figures de style
– comprendre les attendus des exercices de français

En ligne de mire figurent, bien sûr, le commentaire de texte ainsi que l'explication de texte à l'EAF.

Supports du protocole

Afin de mettre en place le protocole, trois supports ont été élaborés :

1. Une fiche détaillant le protocole
2. Un outil numérique interactif
3. Un document de suivi pour l'acquisition de la méthode

1. Une fiche en trois parties, pour une appropriation progressive

Une présentation générale du protocole, sa finalité, sa mise en place
Le protocole détaillé, étape par étape, comportant des indications, des pistes de questionnement
Un exemple rédigé « à la manière de » l'élève, prenant appui sur les six étapes du protocole

2. Un outil à portée de clic, pour approfondir ou se sortir du pétrin.
Se présentant comme une version augmentée du premier support papier, cet outil :
– offre une navigation plus libre, afin de répondre plus précisément aux besoins des élèves.
– propose davantage d'indications et d'astuces pour guider les enquêteurs dans leur questionnement.
– vise à renforcer l'autonomie des élèves, sans pour autant les abandonner à l'immensité du web, et à son lot d'inexactitudes.

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3. Un document de suivi
– Ce document est individualisé, et sert de navette entre l'élève et le professeur.
– La partie supérieure comporte un tableau permettant d'indiquer aisément à l'élève son degré d'acquisition pour chaque étape du protocole, tout au long de l'année.
– La partie inférieure comporte un tableau critérié (D, C, B, A) pour chaque étape, de manière à positionner l'évaluation de l'élève.

Enquête littéraire - Fiche de suivi

Mise en place du protocole

Au départ, il paraît préférable que le professeur invite les élèves à mener l'enquête en binôme. L'échange entre les équipiers s'avère rapidement fructueux, et enclenche aisément la mise en activité.
Il est primordial alors de rappeler l'importance de la prise de notes, de la nécessité de mettre en mots leurs idées, en insistant sur le statut de « brouillon » et sur les bienfaits de ce dernier. Ce moment semble en effet opportun pour rappeler les avantages du geste de la rature, par rapport à celui de l'effacement.
Enfin, le protocole offre la possibilité aux élèves de s'enregistrer vocalement. Cet enregistrement n'a de sens que s'il est réalisé dans les conditions du direct, sans montage de la part des élèves. Il semble plus pertinent d'encadrer une première séance, puis de le réserver pour des élèves ayant bien en main le protocole, qu'ils aient ou non des difficultés avec l'écriture.
Les comptes-rendus peuvent être relevés et évalués : la fiche de suivi a été élaborée dans ce sens, comportant pour chaque étape quatre paliers de réussite, que l'élève conservera dans son classeur.

Exemple de progression

Le protocole d'enquête est un outil évolutif visant à permettre une approche progressive de l'analyse de texte. À ce titre, il semble pertinent de le soumettre aux élèves le plus tôt possible dans l'année, durant le 1er trimestre. Deux possibilités s'offrent alors pour le mettre en pratique :

Sur un texte qui vient d'être étudié préalablement : les élèves auront alors plus de facilités à identifier des éléments, et surtout ne se heurteront pas à d'éventuels contresens.
Sur un texte inédit, dans la continuité d'un texte étudié au préalable, qui partagerait avec lui le genre et le thème.

Au premier trimestre

– Pour une première séance, on peut imaginer jouer pleinement la carte de l'enquête policière en présentant le texte sous l'angle d'une affaire à élucider (avec, pourquoi pas, le décorum de circonstance), sans fournir immédiatement aux élèves le protocole, afin de les interroger sur la méthode à adopter. Le protocole sera ensuite présenté et commenté. La première application du protocole s'effectue ainsi avec le professeur, et peut remplacer l'exemple présenté dans le document type.
– Autre piste envisageable pour une première approche : préparer l'enquête en amont, morceler les preuves et les répartir comme autant d'indices, à la manière d'une scène de crime, puis présenter une série d'hypothèses aux élèves.

– Par la suite, on organisera une séance en autonomie, en laissant les élèves formuler des hypothèses, valides ou non.

– Progressivement, on guidera les élèves quant à leurs hypothèses, que le professeur validera en cours de séance, afin qu'ils se concentrent sur les étapes d'analyse.

Au second trimestre

– Il conviendra d'introduire une séance autour de la construction de plan d'analyse, en partant d'un texte suffisamment riche pour accepter plusieurs hypothèses, afin d'amener les élèves à distinguer hypothèses partielles et hypothèses générales
L'idée, évidemment, est d'avancer méthodiquement vers le commentaire de texte, par exemple, en demandant plusieurs de fournir plusieurs hypothèses et de les valider.

Au troisième trimestre

– Les élèves, plus à l'aise avec le protocole, doivent optimiser son application et produire un commentaire de texte.

Explication de certains choix relatifs au protocole

Plusieurs choix ont été opérés pour ce protocole, déviant parfois des méthodes que l'on peut rencontrer dans certains manuels.

1. L'adoption d'une terminologie simple et claire.

On préférera par exemple la notion d' « hypothèse », qui amène les élèves à se questionner plutôt que d'attendre "l'inspiration" à laquelle beaucoup se remettent afin qu'elle leur délivre la sacrosainte "problématique".
De même, on parlera volontiers de « preuves », plutôt que les « procédés », afin de placer les apprenants dans une posture d'investigation, et surtout ne plus cantonner celle-ci à l'identification de figures de rhétoriques, mais embrasser l'ensemble des composantes langagières, comme le lexique, mais surtout la syntaxe, la grammaire ou la ponctuation, trop souvent laissés de côté.

2. À chaque étape, des pictogrammes éclairent les élèves et leur évitent de confondre les deux registres de langue (policier et littéraire)

3. À chaque étape, une numérotation guide les élèves dans la progression de leur réflexion, constituant, notamment au début, des étapes intermédiaires, ne laissant jamais les élèves « sans rien dire »

4. L'accent est régulièrement mis sur la verbalisation avec des indications de formulations simples et modalisées

5. On autorisera et on invitera les élèves à dire « je », "je" qui deviendra rapidement un « nous » par le biais du binôme

6. On invitera les élèves à "se mettre dans la peau de" pour saisir les enjeux du texte, dans la peau du lecteur et dans celle de l'auteur, afin de favoriser la formulation d'hypothèses et d'interprétations

Productions d'élèves commentées

Présentation :
– Le texte donné était un article du sociologue Philippe Aldrin, consacré au phénomène de la rumeur, thème que nous avions traité en classe au préalable.
– Le genre du texte (essai) n'avait pas été abordé en tant que tel.
– Les élèves disposaient alors d'une version antérieure du protocole papier, sans l'outil numérique.
– Les deux élèves sont dyslexiques

Commentaire :
– On remarque une approche très pragmatique de la forme du texte, ainsi qu'une reformulation assez claire du thème traité.
– Les élèves réemploient la modalisation pour formuler leur hypothèse.
– Le tableau témoigne d'un effort de verbalisation, mais aussi de précision, aussi bien stylistique que grammaticale.
– L'effort d'interprétation se retrouve dans la troisième colonne, où le verbe "montrer" remplace le verbe "être" dans la formulation.

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"
– Nous avions préalablement travaillé sur le blason et le contre-blason
– La forme du sonnet n'avait pas encore été (re)vue
– Les élèves disposaient de la version actuelle du protocole, ainsi que de l'outil numérique

Commentaire :
– Cet exemple est intéressant dans la mesure où l'on perçoit bien les tentatives des deux élèves pour formuler des hypothèses, et faire la distinction entre hypothèse partielle et hypothèse générale

Présentation :
– Les conditions de réalisation de l'activité sont similaires à l'exemple précédent

Commentaire :
– Cet exemple montre assez bien l'approfondissement exigé pour l'analyse de texte, avec un étoffement colonne après colonne.
– Certaines remarques frisent l'extrapolation (deuxième page, troisième colonne), d'autres pourraient migrer de l'analyse vers l'interprétation (première page, effet de la métaphore)
– On ne tiendra pas compte des barbarismes

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"

Commentaire :
Cet exemple est instructif à plus d'un titre :
– Il met en évidence le geste de la rature, d'autant plus difficile dans ce cas particulier où les élèves sont extrêmement appliquées et soigneuses dans leurs productions (il a fallu se faire violence)
– On perçoit assez bien les strates de leur réflexion, avec des ajouts (remarque entourée et reliée), des déplacements (lexique du corps de la première ligne à la quatrième), des rectifications (COD ~~"aimer"~~ "vous")
– On perçoit également l'esprit de synthèse (stabilo) qui se met en place et qui aboutit à une validation assez claire de l'hypothèse formulée

Retour d'expérience

Ce protocole est encore dans sa phase de test, mais donne des résultats satisfaisants dans l'ensemble.

Les points de satisfaction :

+ Les élèves se mettent volontiers et rapidement au travail
+ Les élèves sont vite autonomes avec les supports fournis, et assimilent les étapes
+ Dans la plupart des cas, la verbalisation est convaincante
+ Aucun élève engagé dans l'activité ne reste sans rien écrire
+ Les élèves s'ingénient à trouver toutes sortes d'hypothèses
+ L'utilisation du support numérique est très positive
+ Il est aisé de faire constater à un binôme que les étapes 4 ou 5 (analyse / interprétation) ne sont pas suffisamment traitées, surtout s'ils font usage d'un tableau à trois colonnes

Les points de vigilance :

- Il a fallu insister sur le « brouillon », car certains élèves ont tendance à vouloir « faire propre » afin de « rendre leur travail » : la plupart finissent par accepter de raturer plutôt qu'effacer
- Certains élèves ont tendance à se « raccrocher » au protocole, et à vouloir « répondre » à toutes les consignes. Ce qui est dommage, car bien souvent ils ne se rendent pas compte qu'ils ont formulé suffisamment d'éléments pour l'étape concernée (notamment pour les étapes 1 et 2) : il faut donc être vigilant et les mettre face à leur réussite
- Sur l'usage de l'outil numérique : les élèves doivent savoir où ils vont, et ne pas naviguer en voulant « cliquer » sur tout
- L'étape 4 ("analyse de la preuve") laisse régulièrement apparaître de la paraphrase, mais celle-ci est facile à localiser, et les élèves en prennent aisément conscience

Mener l'enquête pour analyser un texte

Benjamin Ridel — 2023-06-26T15:32:09Z

Sommaire

Préambule

Présentation générale

En outre, ce protocole s'ancre dans une réflexion sur l'appropriation des méthodes entre la classe de 2nde et celle de 1ère.

Un protocole en six étapes

Les six étapes qui composent le protocole sont les suivantes :

Objectifs du protocole

En ligne de mire figurent, bien sûr, le commentaire de texte ainsi que l'explication de texte à l'EAF.

Supports du protocole

Afin de mettre en place le protocole, trois supports ont été élaborés :

1. Une fiche détaillant le protocole
2. Un outil numérique interactif
3. Un document de suivi pour l'acquisition de la méthode

1. Une fiche en trois parties, pour une appropriation progressive

Une présentation générale du protocole, sa finalité, sa mise en place
Le protocole détaillé, étape par étape, comportant des indications, des pistes de questionnement
Un exemple rédigé « à la manière de » l'élève, prenant appui sur les six étapes du protocole

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Enquête littéraire - Fiche de suivi

Mise en place du protocole

Exemple de progression

Sur un texte qui vient d'être étudié préalablement : les élèves auront alors plus de facilités à identifier des éléments, et surtout ne se heurteront pas à d'éventuels contresens.
Sur un texte inédit, dans la continuité d'un texte étudié au préalable, qui partagerait avec lui le genre et le thème.

Au premier trimestre

– Par la suite, on organisera une séance en autonomie, en laissant les élèves formuler des hypothèses, valides ou non.

– Progressivement, on guidera les élèves quant à leurs hypothèses, que le professeur validera en cours de séance, afin qu'ils se concentrent sur les étapes d'analyse.

Au second trimestre

Au troisième trimestre

– Les élèves, plus à l'aise avec le protocole, doivent optimiser son application et produire un commentaire de texte.

Explication de certains choix relatifs au protocole

Plusieurs choix ont été opérés pour ce protocole, déviant parfois des méthodes que l'on peut rencontrer dans certains manuels.

1. L'adoption d'une terminologie simple et claire.

On préférera par exemple la notion d' « hypothèse », qui amène les élèves à se questionner plutôt que d'attendre "l'inspiration" à laquelle beaucoup se remettent afin qu'elle leur délivre la sacrosainte "problématique".
De même, on parlera volontiers de « preuves », plutôt que les « procédés », afin de placer les apprenants dans une posture d'investigation, et surtout ne plus cantonner celle-ci à l'identification de figures de rhétoriques, mais embrasser l'ensemble des composantes langagières, comme le lexique, mais surtout la syntaxe, la grammaire ou la ponctuation, trop souvent laissés de côté.

2. À chaque étape, des pictogrammes éclairent les élèves et leur évitent de confondre les deux registres de langue (policier et littéraire)

4. L'accent est régulièrement mis sur la verbalisation avec des indications de formulations simples et modalisées

5. On autorisera et on invitera les élèves à dire « je », "je" qui deviendra rapidement un « nous » par le biais du binôme

Productions d'élèves commentées

Présentation :
– Les conditions de réalisation de l'activité sont similaires à l'exemple précédent

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"

Retour d'expérience

Ce protocole est encore dans sa phase de test, mais donne des résultats satisfaisants dans l'ensemble.

Les points de satisfaction :

Les points de vigilance :

De l'oral à l'écrit : le débat pour initier la construction du texte argumentatif

Marie Lahaye-Pigache — 2023-06-19T18:47:54Z

Ce projet vise à faire en sorte que les élèves questionnent les textes littéraires, interrogent le monde qui les entoure et soient capables de s'exprimer, à l'oral et à l'écrit, pour exposer leur point de vue. Cette expérimentation, qui a eu lieu en 3e, pourrait aisément être transférable au lycée, afin de préparer les exercices argumentatifs du baccalauréat, par exemple.

Sommaire

Descriptif

Le projet, mis en place en 3e, est celui d'une séquence de début d'année, intitulée "Progrès et rêves scientifiques". Il vise à faire lire des nouvelles de science-fiction pour interroger des problématiques de société et permet d'aider l'élève à structurer sa pensée pour mieux en rendre compte.
En travaillant l'oral dans des activités de débat après chaque lecture, les élèves sont amenés à organiser et développer leur pensée afin d'être initiés, ensuite, à l'écrit de réflexion proposé au DNB.

Présentation

Les élèves concernés par cette expérimentation sont en 3e et ont pris des habitudes de recherche en se trouvant souvent dans une posture de lecteur-enquêteur l'an passé. Ils ont ainsi développé une certaine autonomie face au texte, grâce notamment au "Jeu des étiquettes", mais aussi aux différentes productions orales qu'ils ont enregistrées lors de l'étude de La Bête humaine d'Emile Zola en 4e.
Il s'agissait donc, en début d'année de 3e, de réactiver les habitudes de travail et de continuer d'exercer le sens critique des élèves. Le choix d'étudier des nouvelles de science-fiction permettait également de reprendre progressivement des habitudes de lecture et de questionner le monde grâce à un genre qui, dans sa chute, invite souvent à la réaction et à la réflexion sur la société et ses travers.
L'objectif visé par cette séquence est donc de questionner le monde grâce au texte littéraire et d'apprendre à structurer sa pensée pour mieux s'exprimer à l'oral puis à l'écrit afin de rendre compte d'un point de vue.

Objectifs

Questionner et interpréter le texte littéraire.
Partager ses impressions de lecteur.
Travailler les compétences de l'oral, en particulier le genre du débat.
Passer du recours intuitif de l'argumentation à un usage plus maîtrisé, à l'oral comme à l'écrit.

Questionner le texte

La première nouvelle, L'Expérience de Jean-Noël Blanc, est proposée sans sa chute.
Dans un premier temps, les élèves doivent émettre des hypothèses pour expliquer ce qu'ils comprennent de ce texte. Puis, "le jeu des étiquettes" leur permet d'échanger en groupe sur différentes entrées qui vont préciser leur lecture, affiner leur recherche de sens : "sujet/thème", "style, figures et sens", "forme, son et sens" et "vocabulaire". Ensuite, de nouvelles hypothèses de lecture sont émises par chaque élève sur un temps plus court, avant que la fin de la nouvelle leur soit donnée et qu'un temps d'échange leur soit accordé.

Ce premier temps est court et dynamique et le premier constat est très positif : les élèves ont aimé le texte, l'ont fouillé, sont impatients de connaître la chute et apprécient de pouvoir en discuter. La lecture est partage.

Débattre

Initiation au débat sur le modèle du débat citoyen en anglais

Dans un second scénario, une nouvelle lecture est proposée : Les Remplaçants de Johan Héliot. La lecture se fait en trois temps avec la même activité qu'en début de séquence : il faut émettre des hypothèses en les justifiant avec le texte lu.

Cette deuxième nouvelle aborde le thème de "l'intelligence artificielle", sujet très apprécié par les adolescents, et permet d'introduire les autres notions liées à l'argumentation avec les exemples suivants :

la thèse (proposée par l'enseignant) : L'intelligence artificielle remplacera les enseignants dans le futur ;
l'argument : L'intelligence artificielle garde en mémoire bien plus d'informations qu'un humain ;
l'exemple : ChatGPT répond à toutes les questions qu'on lui pose.

Une nouvelle activité est alors proposée aux élèves pour se confronter au discours argumentatif : le débat, sur le modèle des "Débats citoyens en anglais".
La méthode de ce dispositif est la suivante :

un thème est choisi pour l'année ;
à chaque débat une thèse est proposée ;
deux groupes d'élèves s'opposent après avoir tiré au sort une étiquette « pour » ou « contre » la thèse énoncée.

L'intérêt de cette façon de procéder est que cela oblige les élèves à chercher des arguments précis, même s'ils ne sont pas d'accord avec l'étiquette piochée (c'est-à-dire avec la thèse qu'ils doivent défendre). De plus, cela leur permet de travailler le contre-argument, en se servant notamment des idées qu'ils auraient défendues naturellement.
chaque équipe prépare le débat pendant 15 minutes ;
le débat a lieu en respectant ces trois temps :
- 8 minutes de débat (l'équipe « pour » commence) ;
- 1 minute de pause pour préparer la conclusion en équipe ;
- 1 minute de présentation des conclusions des deux parties.

Dans la classe dont il est question, quatre groupes de 5 à 6 élèves ont été formés, c'est-à-dire deux groupes « pour » et deux groupes « contre », mais on pourrait envisager le même dispositif avec deux groupes de plus, selon l'effectif de la classe.

Un premier débat est donc proposé aux deux premières équipes pendant que les élèves des deux autres observent le déroulé de l'activité. Ces derniers doivent noter tous les points positifs et négatifs qu'ils remarquent afin de faire un retour à leurs camarades (voix, expression, maîtrise du corps, etc.).
Un deuxième débat a lieu juste après, afin que toutes les équipes aient joué les rôles d'acteurs et d'observateurs.

Un bilan est proposé par les élèves afin de recenser les critères de réussite de cet exercice.

Critères de réussite retenus par les élèves

Entraînement, auto-évaluation, co-évaluation

Afin de les entraîner et pour leur faire prendre conscience des attendus de cet exercice, les élèves sont invités à une première auto-évaluation à partir des critères élaborés à la séance précédente.

Un troisième texte est ensuite questionné, Alter Ego de Colin Thibert, après avoir effectué une lecture individuelle à l'aide de marginalia.

La pratique des marginalia consiste à investir les marges d'un texte par des notes personnelles ou des dessins. Pendant sa lecture, le lecteur répond au texte : il s'adresse à un personnage ou à l'auteur pour exprimer les impressions et sentiments que provoque la lecture.

Lecture à l'aide de marginalia

Le nouveau thème abordé, le clonage, suscite de nombreuses réactions des élèves et conduit naturellement à débattre à nouveau. La thèse choisie, cette fois-ci, est "Le clonage permettra de soigner les individus dans le futur".
Un grille d'observation, élaborée à partir des critères de réussite et largement inspirée de la grille fournie lors des débats citoyens en anglais, est donnée à chaque élève ainsi que les outils de langue repérés comme indispensables, tels que les connecteurs logiques, qui permettront de structurer davantage les propos de chacun.

Les groupes sont créés et commencent à préparer leurs arguments et leurs exemples. Au moment où le débat va avoir lieu, un élève "observateur" va se voir confier la grille d'un élève "acteur du débat".
On procède donc, grâce à ce nouvel exercice, à une co-évaluation qui sera explicitée à chacun par le camarade qui l'a observé.
De son côté, l'enseignant peut, lui aussi, faire des remarques qui viendront compléter cette évaluation pas les pairs.

Fiche d'auto-évaluation puis de co-évaluation

Pour rendre l'évaluation plus facile et plus explicite, une échelle descriptive peut être proposée grâce à l'application Moodle présente sur l'ENT. Elle permet à l'enseignant de renseigner la grille aisément pendant le débat depuis son poste de travail ou grâce à une tablette, et rend l'enseignement explicite pour l'élève qui peut consulter cette grille pour comprendre ce qu'il lui faut travailler pour progresser.

Grille d'évaluation dans Moodle

De l'oral à l'écrit, pour construire sa pensée et structurer son argumentation

La préparation

La Brousse de Ray Bradbury est la dernière nouvelle proposée dans cette séquence. Elle permet d'aborder le thème de la domotique et engage les élèves à s'interroger sur la maison de demain.

L'image suivante est un exemple de recherche d'arguments et d'exemples "contre" la thèse donnée : "L'habitation domotique est la maison de demain."

Exemple de recherche d'arguments et d'exemples "contre" la thèse donnée.

Lors de la préparation du débat et pour revenir sur une confusion qui revient souvent entre "argument" et "exemple", les élèves doivent travailler sur des "post-it". Ceux-ci sont séparés en deux zones : au-dessus, il faut noter l'argument, en dessous, au moins un exemple qui l'illustre. Les élèves d'un même groupe préparent l'argumentation ensemble mais chacun devra posséder ses propres "post-it" à la fin du temps de travail accordé (celui-ci est un peu plus long que d'habitude pour laisser le temps à chacun de préparer ses supports). Cette nouvelle modalité oblige les élèves à discuter de la nature de ce qu'ils soumettent et donc à préciser leur propos.

Les différentes productions

Après ce temps de préparation, deux activités sont présentées aux élèves : deux équipes vont débattre pendant que les deux autres construiront le plan d'un écrit argumentatif court qui correspond à la thèse qu'ils défendent. Dans un deuxième temps, les activités seront inversées.

Pour ceux qui débattent, ce dernier passage à l'oral est l'occasion d'améliorer les critères partiellement acquis sur lesquels leurs camarades leur avaient fait un retour.

Pour ceux qui travaillent à l'écrit, il s'agit d'être initié au sujet de réflexion proposé au DNB. En effet, la structure du texte peut être travaillée grâce à la manipulation des "post-it" et les élèves peuvent ainsi organiser leur propos, prévoir les connecteurs les plus adaptés à leur discours et rédiger une introduction et une conclusion en lien avec le plan choisi.

La rédaction se fait ensuite, lors d'un dernier temps accordé à l'ensemble de la classe.

Bilan de l'expérimentation

Dans les deux cas de figure, le constat est positif :

la qualité des interventions s'améliore dans le débat et le travail d'équipe gagne en efficacité ;
les écrits sont structurés, riches et les élèves les plus en difficulté face à cet exercice sont capables de proposer un premier texte argumentatif cohérent, même s'il reste incomplet.

Il semble donc que cette proposition permette une explicitation des attendus de l'exercice d'écriture argumentative du DNB et engage les élèves à développer des méthodes pour la préparation de leur brouillon.

Un scénario similaire pourrait sans doute être envisagé au lycée, en spécialité HLP, afin de préparer les élèves à la rédaction de l'essai.

Le corpus poétique en Lettres : une opportunité pour écrire en classe

devin — 2023-06-19T18:47:09Z

Sommaire

Constat

Constat :

Les écrits des élèves, s'ils répondent souvent à une demande scolaire, ne sont pas toujours envisagés selon une réelle démarche d'expression personnelle. De même pour l'analyse de textes, souvent menée par le professeur, mais sans que les élèves soient vraiment partie prenante de cette lecture, sauf si on excepte quelques questions ciblées pour stimuler leur intérêt.
D'où une interrogation :
Comment amener nos élèves à considérer le texte (le leur, mais aussi celui des auteurs) non seulement comme un exercice scolaire, mais aussi et surtout comme un réel support d'expression personnelle, engageant et stimulant ?
C'est l'enjeu de ce travail mené en classe de troisième, au collège Marcel Grillard de Bricquebec.

Objectifs :

– Faire découvrir aux élèves l'oeuvre d'un grand poète du vingtième siècle
– Enrichir leurs écrits par l'intermédiaire de corpus de textes
– Leur faire comprendre l'intérêt de travailler en brouillons et enrichissements successifs

Les compétences travaillées :

– Lire des oeuvres littéraires, fréquenter des oeuvres d'art
– Utiliser l'écrit pour penser et pour apprendre
– Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
– Maîtriser la structure, le sens et l'orthographe des mots
– Construire les notions permettant l'analyse et la production des textes et des discours

Déroulé :

La séquence prend place en classe de troisième, à l'occasion de l'étude de l'entrée du programme "Regarder le monde, inventer des mondes".
Il est d'emblée précisé aux élèves la finalité de ce travail : écrire des poèmes en hommage à Guillaume Apollinaire, qui seront ensuite publiés le 9 novembre (anniversaire de sa disparition) sur le pont Mirabeau à Paris, et qui pourront être "flashés" par les passants, à l'aide d'un système de QR codes.
On le voit : l'enjeu ici est celui d'une écriture "authentique", conçue pour autrui, ce qui bien entendu donne une dimension plus motivante au projet.

La séquence commence par une question adressée à la classe : "qu'est-ce que la poésie pour vous ?". Les élèves listent de façon individuelle leurs idées au brouillon, puis les réponses sont compilées sur un document collectif, vidéo-projeté au tableau, pour être visible par tous. Les premières interrogations surgissent : quid de la forme (rimes ou pas ? Régularité du vers ? Nombre de syllabes ?) et du fond (des thèmes de prédilection ? Peut-on parler de tout en poésie ?)

Puis leur est proposée la lecture d'un premier corpus de textes, avec cette question : "D'après vous, parmi ces textes, lesquels sont des poèmes ?".
En groupes, les élèves répondent à l'écrit en justifiant à l'aide d'arguments : présence ou non de rimes, rythme, sonorité, étrangeté des thèmes...
Plusieurs groupes passent ensuite au tableau pour restituer l'état de leur réflexion, avant que le professeur ne livre finalement la solution : en réalité, tous ces textes étaient des poèmes, très différents les uns des autres (vers libre, prose, Haïkus, sonnet...).
Cette activité va permettre d'affiner et de corriger les représentations des élèves, qui sont souvent très simples et figées concernant la poésie : non, un poème n'a pas forcément de rimes, de strophes, de vers… Elle va également permettre d'arriver une définition large de la poésie, qui va ensuite guider l'écriture : un texte poétique comporte une certaine musicalité, un rythme, une écriture particulière grâce aux figures de style, une forme de sincérité, et bien entendu, un propos original.

Les élèves sont ensuite invités à écrire un premier jet de leur poème, en respectant cette définition, et en choisissant un thème dans une liste : l'amour, la mort, la mélancolie, la liberté, la nature, la guerre...

Un exemple de premiers brouillons ici :

Les élèves qui le souhaitent peuvent ensuite partager leur texte avec la classe, qui va émettre, de façon bienveillante bien sûr, des critiques pour les aider à améliorer : travailler l'originalité, le nombre de figures de style, la musicalité…

On propose ensuite un travail spécifique sur les figures de style, afin d'enrichir les brouillons : métaphores, comparaisons, personnifications… On demande aux élèves d'inclure progressivement les figures de style pertinentes qu'ils ont pu inventer, toujours en rapport avec le thème choisi.

On passe ensuite à l'étude d'Alcools.
Les poèmes des corpus proposés ont été sélectionnés au préalable par le professeur, en rapport avec les thèmes des élèves.
Le corpus n'est donc pas étudié dans son intégralité, mais seulement en rapport avec les thématiques choisies, même si bien entendu les élèves peuvent naviguer à leur guise et lire d'autres poèmes. On leur envoie un document numérique, qui va leur permettre de circuler entre les textes avec un système d'hyperliens, et, pour les élèves qui le souhaitent, des photocopies des poèmes.

La consigne est de lire les textes, puis de choisir des extraits qui pourraient être inclus dans leurs brouillons.

Comme le travail d'écriture a créé une appétence, une curiosité (“Monsieur, regardez, Apollinaire lui aussi a écrit des poèmes sur l'amour !”), les textes du corpus sont perçus d'une façon différente par les élèves : non pas objets d'un exercice passif, mais opportunités d'observer et de s'approprier l'écriture d'un “professionnel”. Ce sont alors eux qui posent les questions, dans le but d'améliorer leurs productions, renversant la perspective scolaire classique, passant du statut de récepteur à celui plus actif de critique : comment le poète exprime-t-il l'amour, l'amour, la guerre ? Quelles figures de style utilise-t-il ? Pourquoi ce choix de ne pas faire de rimes ? Pourquoi l'absence de ponctuation ?

Le professeur fournit alors les explications nécessaires, qui seront à la fois outils d'analyse mais aussi propositions méthodologiques pour améliorer les textes.

Une fois ce temps d'appropriation passé, les élèves sont une nouvelle fois invités à enrichir leurs poèmes, en incorporant des extraits d'Alcools, ceux qu'ils aiment, qu'ils trouvent judicieux, pertinents, touchants… et en justifiant leurs choix à l'oral.

Quelques exemples de travaux ici :

Poème-vidéo de Lou sur le thème de l'amour

Poème-vidéo de Candice sur le thème de la mort

Finalement, les textes sont publiés.

Conclusion :

Cette séquence a permis aux élèves de développer leurs compétences d'écriture et d'analyse, à travers un projet engageant et motivant. Envisagé selon l'angle de l'écriture, le corpus littéraire peut ainsi s'avérer un formidable levier en termes de productions d'écrits, à condition bien sûr de viser l'enrichissement progressif des écrits initiaux des élèves, et de ne pas seulement leur assigner un rôle de certification finale.

L'écriture par strates : réécrire pour enrichir

Claire Ridel — 2023-06-19T18:43:56Z

Comment faire adopter à des élèves une posture d'écrivain en fin de cycle 3 ? Comment l'enseignant peut-il se placer dans le rôle d'un éditeur accompagnant le travail d'enrichissement et d'amélioration d'un texte ?
C'est le travail entrepris dès le début de l'année par Mme Claire Ridel, au collège Henri Matisse de Grand-Couronne.

Sommaire

Présentation.

Ce projet a pris place dans l'année première séquence, en classe de sixième, dans le cadre de l'étude du récit d'aventure et de l'écriture poétique.
Cette activité clôt l'étude du Petit Prince, qui a été lu en extraits en classe et terminé à la maison.
Il s'agissait de mettre l'élève en posture d'écrivain, ajoutant un chapitre manquant au roman. Ce statut d'auteur place de fait le professeur en posture d'éditeur, puisque des allers-retours ont été effectués pour aider les élèves à améliorer le travail.

Objectifs

– travailler en groupe sur certains chapitres du Petit Prince.
– repérer les procédés d'écriture.
– créer son propre texte, savoir le relire et l'améliorer.
– manipuler les outils numériques.
– faire une lecture expressive de sa production.

Les outils

– Le livre Le Petit Prince de Saint-Exupéry, étudié en classe.
– Les tablettes du CG 76.
– L'application Pages.
– Le partage de document par Air Drop

Les étapes de l'écriture

Les consignes telles qu'elles ont été données, inspirées par un précédent travail de Marie Pigache.

I/ Découverte de la planète.

Nous n'avons pas étudié ensemble le voyage de planète en planète du Petit Prince. Chaque groupe va donc lire le chapitre qui lui est donné et répondre aux questions sur son cahier.

1. Qui le Petit Prince rencontre-t-il ? Décrivez son occupation et son caractère.
2. Quelles sont les étapes de cette rencontre ?
3 Quelle conclusion le Petit Prince est-il amené à faire ? Recopiez la phrase.

II/ World café.

Désignez un expert dans votre groupe, qui va aller expliquer le résultat de vos recherches à une autre groupe. Pendant ce temps, quelqu'un viendra dans votre groupe pour vous aider à remplir la carte mentale.

Tout compte fait, cette étape du World Café a été abandonnée au profit d'une restitution commune, afin de noter ensemble les invariants du récit mis en avant, notés sur le cahier, et qui servent ensuite de support au travail de rédaction dont la consigne est simple :

Maintenant, à vous d'ajouter un chapitre à ce roman, pendant lequel le Petit Prince va visiter une nouvelle planète.

Pour ce faire, les élèves ont à leur disposition une fiche d'atelier d'écriture qui les guide.

Analyse du processus d'enrichissement progressif

La première étape de ce travail d'écriture a été la rédaction d'un brouillon manuscrit, sur le cahier. L'enseignante a circulé pendant l'heure, pour indiquer aux élèves si le sujet était compris, et si le chemin emprunté convenait.

Une fois ce premier jet rédigé, les élèves ont eu une semaine pour finaliser sur la tablette le texte, en l'améliorant. Les écrits transmis ont été particulièrement courts, à l'exception de deux élèves. Il a fallu faire face à quelques aléas techniques, car deux élèves ont fait une erreur de manipulation et ont effacé le texte au lieu de l'envoyer à l'enseignante. Une élève en grande difficulté a décroché lors du passage au travail en autonomie, malgré les rappels et encouragements de l'enseignante.

La professeure a relu les textes, rédigés sur Pages, et a utilisé la fonction audio pour enregistrer les commentaires. Cela a permis de s'adresser directement à l'élève, en utilisant un vocabulaire simple, et de donner des conseils d'amélioration en suivant le fil du texte. Les points positifs ont été soulignés, pas uniquement les erreurs. L'orthographe, à ce stade de l'écriture, n'est pas évalué.

La classe a effectué un nouveau retour sur le texte, et pour la majorité des élèves, les changements ont été très importants, tant d'un point de vue du contenu que de l'expression. Les descriptions ont été améliorées, le dialogue rendu plus lisible, et la structure mieux marquée. Cette nouvelle version a cette fois été commentée à l'aide de notes dans la marge, les erreurs orthographiques ont été soulignées dans les textes.

Enfin, les élèves ont mis une dernière main aux textes, en corrigeant l'orthographe lors d'une séance en cours. Les élèves les plus en avance ont procédé à l'enregistrement de la lecture orale des textes obtenus.

Vous trouverez ci-dessous le travail de Jihane, ainsi que les commentaires de la professeure.

Le travail d'accompagnement

Ce travail d'écriture en strates met en avant l'importance de la rétroaction dans le travail d'écriture. On donne des indications à l'élève pour lui dire ce qui reste à améliorer dans son écrit.
Pour qu'une rétroaction soit efficace, elle doit arriver dans un délai court, ici il s'agissait de quelques jours entre chaque version du texte. Par ailleurs, il importe qu'elle porte sur la production, les jugements de valeur sur l'élève sont à bannir.
Une rétroaction efficace permet à l'élève d'apprendre de ses erreurs, et de prendre confiance en ses progrès. Elle change le regard de l'élève sur le statut de l'erreur, qui n'est plus une fin, mais seulement une étape vers la réussite.

Vous trouverez ci-dessous une infographie sur la typologie des différentes formes de rétroaction.

Pour aller plus loin sur la rétroaction vous pouvez consulter les articles suivants :

https://rire.ctreq.qc.ca/retroaction-guide/
https://www.profweb.ca/publications/articles/comment-donner-une-retroaction-efficace-aux-etudiants
https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction
https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-retroaction-element-phare-pour-lapprentissage-de-nos-etudiants

Piste d'amélioration.

Il aurait été plus judicieux pour l'enseignante d'anticiper les faibles compétences de rédaction de quelques élèves, et de proposer un canevas d'écriture à compléter pour que chacun puisse rendre une histoire. Voici un exemple de fiche à proposer.

Lire et réécrire un poème d'Andrée Chédid, « Destination : arbre », à travers la conception d'un bot littéraire

Ophélie Jomat — 2023-03-13T18:38:08Z

Sommaire

Lire et réécrire un poème d'Andrée Chédid, « Destination : arbre », à travers la conception d'un bot littéraire

Un projet d'Ophélie JOMAT, collège Les Acacias, Le Havre

Objectifs :

L'objectif principal de ce projet est d'engager les élèves dans une démarche créatrice donnant forme et sens à leur lecture et leur interprétation d'un texte poétique. Les élèves défendront ainsi leur propre vision de la nature en résonance avec celle développée par le poème. Ils expliciteront leurs choix en révélant leur sensibilité littéraire et personnelle.

Un deuxième objectif, découlant du premier, est de faire travailler, grâce à l'outil numérique, des élèves de 6e à la réécriture d'un poème d'Andrée Chedid, intitulé « Destination : arbre », en leur faisant choisir une à deux strophes, et en explorant les ressources du codage : la publication de leurs productions est réalisée par un bot littéraire sur le réseau social Twitter.

Un troisième objectif est de mêler création poétique et travail sur la langue et de les confronter (en interrogeant les mots, leur nature et leur construction syntaxique), pour que le texte fasse sens.

Un quatrième objectif est de faire partager cette lecture par la création d'un compte Twitter spécifique à la classe, que les élèves s'approprieront notamment au travers de créations d'images de profil et de bannière, en utilisant un réseau social ouvert sur le monde.

Les compétences travaillées articulent principalement lecture et écriture :

Comprendre un texte littéraire, des images, les interpréter et se les approprier.
Maîtriser les bases de l'écriture au clavier.
Réécrire à partir de nouvelles consignes, faire évoluer son texte.
Prendre en compte les normes de l'écrit pour formuler, transcrire et réviser.
Identifier les constituants d'une phrase simple et acquérir l'orthographe grammaticale.

Contexte :

La classe de 6e choisie comporte 27 élèves, elle est très hétérogène et se situe dans un collège havrais.

Le projet est mis en place début décembre 2022, à la fin d'une première séquence sur « La poésie célébrant la nature », durant laquelle les élèves ont étudié une dizaine de poèmes, tout en engageant une réflexion sur les mots, leurs natures et leur formation.

Le corpus comporte des explications de textes (« À Aurore » George Sand, « En Forêt » Germain Nouveau », « Le Secret » René de Obaldia, « Mes vers fuiraient » Victor Hugo, « La Forêt » Eugène Guillevic) et d'autres plus succinctes (« Un Coucher de soleil », Leconte de Lisle, « Il pleut », Raymond Queneau, « La Bise fait le bruit » Victor Hugo, « Le Vent » Émile Verhaeren, « Conjugaison de l'oiseau », Luc Bérimont).

Le travail est mené sur des tablettes iPad, qui viennent d'être distribuées aux élèves de 6e par le Département de la Seine-Maritime.

Étapes du travail :

La professeure donne une définition du bot en diffusant un exemple en classe : @LaFontaineBot
Il s'agit là de préparer les élèves à l'environnement singulier à partir duquel et au sein duquel ils vont révéler leur lecture du poème.
Chaque élève découvre sur sa tablette le poème d'Andrée Chedid au travers du visionnage d'un film d'animation diffusé sur Lumni. Il s'agit d'un film d'animation dans lequel Mathieu Chedid lit le poème de sa grand-mère sur une musique qu'il a créée. Les élèves échangent ensuite leurs impressions et hypothèses de lecture (autour notamment des notions de filiation, de lien, de sentiment d'appartenance à la nature), après lecture de la vidéo, à l'oral.
Le poème est distribué aux élèves : Le tissage du sens du texte se réalise progressivement à l'oral. Le travail d'interprétation se nourrit d'un repérage de la structure grammaticale du texte (verbes à l'infinitif – groupes nominaux).
Puis vient le lancement du travail de création, grâce à un travail de manipulation de la langue. Un lien nominatif vers un digidoc est envoyé à chaque élève, qui choisit la ou les strophes sur lesquelles il souhaite travailler et qui effectue ses propres changements, par remplacement ou par déplacement dans le poème.
Chaque élève vidéo-projette sa production : il explicite sa proposition de variation, commente ses choix, la classe corrige collégialement ses erreurs d'accord et valide ou non les changements.
Les élèves entrent ensuite leurs propositions de variations dans un tableur en ligne collaboratif, sur leur tablette. Ce sont alors autant de propositions nouvelles, qui démultiplient la lecture possible du texte poétique.
La professeure fait le codage du bot.
La classe crée le compte Twitter sur lequel est diffusé le bot auquel chaque élève aura pleinement participé : rédaction du profil, concours d'illustrations pour le choix de l'image de profil et l'illustration de la bannière. Les créations des élèves sont proposées à la lecture quotidiennement, renouvelant ainsi la lecture première du poème d'Andrée Chedid.
Voir le compte : @AndreeChedidBot https://twitter.com/AndreeChedidBot

Voici quelques exemples de poèmes twittés par le bot en décembre 2022 :

Plus-value du projet :

La création d'un bot poétique, en partant d'une vidéo et en employant l'outil numérique, présente divers intérêts : elle permet de renouveler la lecture d'une même structure en piochant aléatoirement dans un ensemble de variables choisies par les élèves. Ces derniers, à partir de leur lecture préliminaire de la vidéo et du poème, parviennent à créer un univers poétique singulier se basant sur une écriture de la variation, certes aléatoire, mais explicitée et réfléchie en amont, par un travail sur le sens et sur la langue. Leur travail de création poétique soutient dès lors leur propre interprétation du texte et leur propre sensibilité au monde qui les entoure.

L'image constitue également un fil rouge de ce projet : lancement du travail pour initier la rencontre avec le texte au travers d'une image animée (enrichie par la création musicale), puis création et sélection d'images révélant l'appropriation du poème par les élèves, interprétation du poème par les élèves sous forme de carte heuristique en forme d'arbre, et enfin création de nouvelles images mentales, issues de la programmation.