Lettres - Académie de Normandie

L'IA comme assistant de l'enseignant : concevoir l'étayage pour écrire en 3è.

Carine Ossard, Claire Ridel — 2025-09-08T13:42:24Z

Sommaire

1. Objectifs de l'expérimentation

Le projet que j'ai mené pour l'entrée de programme « se raconter, se représenter » était tourné vers la rédaction de fragments autobiographiques après chaque étude de texte. La compétence majeure de la séquence étant l'écriture, j'ai voulu rendre accessible l'exercice à tous. En effet, dans la classe de troisième dans laquelle j'enseigne, j'ai cette année des élèves de profils très différents : si certains maîtrisent brillamment l'exercice d'écriture, la majorité manque de vocabulaire, et une poignée est en grande difficulté.

Pour pasticher Mallarmé, je dirais que ce n'est pas avec des idées qu'on écrit un pacte autobiographique, mais avec des mots. Or, le déficit de vocabulaire rend la tâche de rédaction ardue. C'est pourquoi il me semble que l'on peut utiliser l'IA pour différencier, étayer, en travaillant sur la consigne et en élaborant des dispositifs de différenciation.

Voici le plan de la séquence que j'ai menée. Tous les exercices d'écriture ont été rédigés dans le « carnet d'écriture » des élèves, objet qui a été mis en place dans toutes les classe de français cette année.

Les Intelligences Artificielles proposent-elles des dispositifs d'aide satisfaisants ?

Dans le "cadre d'usage de l'IA en éducation" qui a été publié sur Eduscol en juin dernier, il est bien précisé que les enseignants peuvent avoir recours aux IA dans la phase de préparation des cours : "Pour ses tâches pédagogiques (assistance à la préparation de cours, à l'évaluation,
à la correction, etc.), tout enseignant peut utiliser des IA accessibles au grand public,
sous sa responsabilité sachant que, comme toute donnée ou information utilisée à des fins
d'enseignement, les productions générées par l'IA doivent être vérifiées et croisées
avec d'autres sources."

Dans le compte-rendu de mon expérimentation, nous verrons quel étayage est proposé par les 4 IA que j'ai sollicitées. Pour terminer, nous verrons ce qu'on pourrait garder de chaque proposition pour en faire un document pour la classe.

2. Mon protocole de test

J'ai soumis à Claude, Perplexity, Gemini et ChatGPT la même série de prompts afin de garantir une comparaison objective.

	Prompts utilisés
Présentation du projet pédagogique	Je souhaite travailler avec mes élèves de 3è sur le thème de l'autobiographie.
Demande de consignes d'écriture	Je vais faire une analyse littéraire de l'introduction des Confessions de Rousseau (NB : j'ai joint le texte) pour définir ce qu'est un pacte autobiographie, puis mes élèves vont écrire le leur. Rédige moi une consigne.
Recherche d'étayage et de différenciation	Je prends en note ton sujet. Je veux maintenant que tu me proposes des pistes d'étayage et /ou de différenciation pédagogique. Certains élèves sont en grande difficulté face à l'écriture.
Développement d'une banque lexicale	Développe d'abord la banque lexicale.
Propositions d'amorces de texte	Maintenant, passons aux amorces pour chaque paragraphe.
Génération de compétences évaluables	Quelles compétences pourrais-je évaluer avec cet exercice d'écriture ?
Demande d'une grille d'évaluation	Prenons les 3 premières compétences. Je voudrais que tu me génères une grille d'évaluation selon 4 paliers (non acquis, en cours d'acquisition, acquis, dépasse les attendus).

3. Les consignes reformulées par les IA

Chaque IA est examinée afin d'établir plusieurs caractéristiques : les consignes sont-elles formulées de façon compréhensible pour des élèves de 3ᵉ ? Fournissent-elles des étapes pour guider la rédaction ? Invitent-elles à une expression personnelle ? Correspondent-elles aux attentes du niveau de 3è, sont-elles accessibles à l'ensemble de la classe ? Donnent-elles envie d'écrire ?

Pour résumer :
– IA 1 : Bonne clarté et structuration, adapté aux élèves, très scolaire.
– IA 2 : Analyse approfondie mais moins centrée sur la consigne d'écriture.
– IA 3 : Stimulant sur le plan créatif mais exigeant.
– IA 4 : Accessible, mais moins structuré.

4. Les propositions d'étayage et de différenciation

Les mêmes grands axes reviennent dans les propositions :
– Banque lexicale
– Modèles
– Canevas d'écriture
– Travail collaboratif
– Niveaux de complexité croissants
– Adaptation du temps et des consignes

Mais quelques idées sont plus originales que d'autres :

– Claude : travail sur le brouillon à l'aide d'une carte mentale pour visualiser les éléments du pacte autobiographique. Propose une dictée à l'adulte, un texte à trous et un travail en binôme.
– Gemini offre un modèle à trous et une différenciation par niveaux de difficulté. Propose à l'enseignant des postures à adopter en classe en insistant sur l'importance du climat de bienveillance.
– Perplexity permet un travail en binôme, une dictée à l'adulte et des supports variés. Fait varier les supports (bande dessinée, création d'une vidéo).
– ChatGPT : travail au brouillon sur "ce que je veux dire / ce que je préfère garder privé / comment je veux me présenter". Favorise un accompagnement individuel, des amorces de phrases et une approche orale.
On ne retiendra pas les propositions de texte à trous, par trop guidés et contraignants, qui ne favorisent pas la construction de l'autonomie.

5. Les banques de vocabulaire

Il est important de noter que, dans le cadre des nouveaux programmes publiés à partir de 2025, le réseau lexical, son organisation et son réinvestissement sont des éléments cruciaux. La génération de ces réseaux par l'IA permet aux enseignants de gagner un temps précieux.

Aucun mot n'est isolé dans la langue. Le professeur veille donc à favoriser leur mise en réseau, – selon leurs relations sémantiques (champs lexicaux, synonymie, polysémie, etc.), morphologiques (dérivation), ou historiques (étymologie). Par des approches explicites, il permet à l'élève de construire une organisation de ces relations, en développant sa conscience linguistique.

Projet de programmes de français du cycle 4 – mai 2025, p.34

Analyse de l'aide lexicale
	Organisation des champs lexicaux	Richesse du vocabulaire	Originalité des amorces
Claude Propose de faire des affiches ou de petites cartes avec les boîtes à mots.	Organisation détaillée et compréhensible. Le plus : « Expressions pour s'adresser au lecteur »	Niveau de langue soutenu, permet d'enrichir l'expression des élèves.	Les amorces correspondent à la structure proposée par l'IA dans la reformulation de la consigne.
Gemini Liste très longue, à retravailler pour ne pas décourager les élèves.	Chaque champ lexical est décliné en classes grammaticales. Les « Activités pour enrichir le lexique » s'adressent au professeur et non à l'élève. On déborde largement du cadre attendu.	Courant à soutenu, avec certains mots pris dans le texte de Rousseau : « méprisable, vil, bon, généreux, sublime. »	Structure en 3 parties bien définies, avec des amorces intéressantes et compréhensibles.
Perplexity Là encore, la liste est longue	Les amorces et le lexique sont mêlés. Le plus : la proposition de connecteurs pour organiser le propos.	Vocabulaire assez pauvre, qui manque de profondeur. On attend plus de termes soutenu pour enrichir les textes des élèves.	Les amorces sont des phrases complètes, et non des propositions à compléter par l'élève.
ChatGPT Propose de petits paragraphes en guise d'amorce	Les champs lexicaux sont déclinés dans des phrases entièrement rédigées : quelle place reste-t-il à la créativité de l'élève ?	Niveau de langue courant à soutenu.	Les modèles inspirés par Rousseau sont intéressants, mais l'IA propose davantage une correction qu'une aide à apporter à l'élève : les amorces sont des phrases entièrement rédigées.

Tous les éléments fournis par les IA sont un terrain favorable à l'exploration lexicale. Une fois les réseaux générés, à l'enseignant de s'en emparer, et d'engager sa classe à en faire de même. On peut imaginer, en préparation du travail d'écriture, de réaliser une corolle lexicale ou un arbre à mots. Une séance spécifique sur le champ lexical de la sincérité et de la vérité peut ainsi être programmée, ce réseau lexical devant ensuite être utilisé par les élèves dans leur écrit. Pour garder trace des nouveaux mots, on n'hésitera pas à les faire noter dans un carnet de mots, qu'il s'agisse d'un cahier ou d'un tableur organisé par onglets, en étant attentif au classement thématique et non alphabétique.

6.Document Final

Voici le document que je donnerai à la rentrée à mes élèves de troisième.

Les aides sont les mêmes pour tous, mises à la disposition de chacun, les élèves seront libres de les utiliser ou pas.

7. Pour conclure

Pour terminer, on peut estimer que cette expérimentation montre que les IA peuvent aider à accompagner l'écriture, puisqu'elles proposent des outils pour enrichir le vocabulaire (comme des banques de mots ou des amorces de phrases), et des consignes qui peuvent laisser apparaître une proposition de plan, des directives qui guident les élèves.

Mais tout n'est pas parfait, et il faut utiliser cet outil de façon clairvoyante : certaines IA ne répondent pas au prompt, d'autres en font trop ou prennent trop de place. Par exemple, la génération de texte lacunaire – non évoqué dans cet article – laisse trop peu de place à l'expression personnelle. Il est donc indispensable en tant que professeur de garder un œil critique sur les résultats obtenus, de ne pas les utiliser tels quels mais bien de faire une sélection et de se poser la question : qu'est-ce qui va être utile à la construction des compétences de mes élèves ?

IA en cours de français : générer des champs lexicaux pour favoriser l'expression écrite.

Claire Ridel — 2024-07-04T09:14:12Z

Dans le cadre de la préparation d'une feuille de route pour l'écriture d'une rédaction, il est possible de demander à une Intelligence Artificielle de générer des champs lexicaux, que l'on mettra à disposition des élèves pour enrichir leur texte.

On peut imaginer que cette ressource supplémentaire peut être proposée lors de la reprise du brouillon, après le premier jet d'écriture, ou encore, dans le cadre d'une différenciation, comme geste d'étayage. Ce soutien matériel aidera les élèves à mieux comprendre et à structurer leurs idées et à enrichir leur expression écrite. Selon l'option choisie, il sert de guide pour inciter à utiliser le dictionnaire.

Il conviendra de soumettre un thème précis à l'IA pour obtenir des champs lexicaux riches. Dans le cadre d'une séquence de sixième sur le thème des sirènes, j'ai demandé à deux IA de produire des champs lexicaux.

Voici le résultat avec Chat GPT

La demande était « quel est le champ lexical des Sirènes ? ». Chat GPT propose des termes génériques qu'il transforme en de multiples champs lexicaux, propres à enrichir un travail d'écriture et plusieurs images mythiques sont brassées.

Et celui de Microsoft Copilot, moins convaincant car il s'affranchit de la consigne pour proposer des définitions. Le vocabulaire proposé est moins facilement utilisable dans une exercice d'écriture.

Le corpus poétique en Lettres : une opportunité pour écrire en classe

devin — 2023-06-19T18:47:09Z

Sommaire

Constat

Constat :

Les écrits des élèves, s'ils répondent souvent à une demande scolaire, ne sont pas toujours envisagés selon une réelle démarche d'expression personnelle. De même pour l'analyse de textes, souvent menée par le professeur, mais sans que les élèves soient vraiment partie prenante de cette lecture, sauf si on excepte quelques questions ciblées pour stimuler leur intérêt.
D'où une interrogation :
Comment amener nos élèves à considérer le texte (le leur, mais aussi celui des auteurs) non seulement comme un exercice scolaire, mais aussi et surtout comme un réel support d'expression personnelle, engageant et stimulant ?
C'est l'enjeu de ce travail mené en classe de troisième, au collège Marcel Grillard de Bricquebec.

Objectifs :

– Faire découvrir aux élèves l'oeuvre d'un grand poète du vingtième siècle
– Enrichir leurs écrits par l'intermédiaire de corpus de textes
– Leur faire comprendre l'intérêt de travailler en brouillons et enrichissements successifs

Les compétences travaillées :

– Lire des oeuvres littéraires, fréquenter des oeuvres d'art
– Utiliser l'écrit pour penser et pour apprendre
– Exploiter des lectures pour enrichir son écrit
– Maîtriser la structure, le sens et l'orthographe des mots
– Construire les notions permettant l'analyse et la production des textes et des discours

Déroulé :

La séquence prend place en classe de troisième, à l'occasion de l'étude de l'entrée du programme "Regarder le monde, inventer des mondes".
Il est d'emblée précisé aux élèves la finalité de ce travail : écrire des poèmes en hommage à Guillaume Apollinaire, qui seront ensuite publiés le 9 novembre (anniversaire de sa disparition) sur le pont Mirabeau à Paris, et qui pourront être "flashés" par les passants, à l'aide d'un système de QR codes.
On le voit : l'enjeu ici est celui d'une écriture "authentique", conçue pour autrui, ce qui bien entendu donne une dimension plus motivante au projet.

La séquence commence par une question adressée à la classe : "qu'est-ce que la poésie pour vous ?". Les élèves listent de façon individuelle leurs idées au brouillon, puis les réponses sont compilées sur un document collectif, vidéo-projeté au tableau, pour être visible par tous. Les premières interrogations surgissent : quid de la forme (rimes ou pas ? Régularité du vers ? Nombre de syllabes ?) et du fond (des thèmes de prédilection ? Peut-on parler de tout en poésie ?)

Puis leur est proposée la lecture d'un premier corpus de textes, avec cette question : "D'après vous, parmi ces textes, lesquels sont des poèmes ?".
En groupes, les élèves répondent à l'écrit en justifiant à l'aide d'arguments : présence ou non de rimes, rythme, sonorité, étrangeté des thèmes...
Plusieurs groupes passent ensuite au tableau pour restituer l'état de leur réflexion, avant que le professeur ne livre finalement la solution : en réalité, tous ces textes étaient des poèmes, très différents les uns des autres (vers libre, prose, Haïkus, sonnet...).
Cette activité va permettre d'affiner et de corriger les représentations des élèves, qui sont souvent très simples et figées concernant la poésie : non, un poème n'a pas forcément de rimes, de strophes, de vers… Elle va également permettre d'arriver une définition large de la poésie, qui va ensuite guider l'écriture : un texte poétique comporte une certaine musicalité, un rythme, une écriture particulière grâce aux figures de style, une forme de sincérité, et bien entendu, un propos original.

Les élèves sont ensuite invités à écrire un premier jet de leur poème, en respectant cette définition, et en choisissant un thème dans une liste : l'amour, la mort, la mélancolie, la liberté, la nature, la guerre...

Un exemple de premiers brouillons ici :

Les élèves qui le souhaitent peuvent ensuite partager leur texte avec la classe, qui va émettre, de façon bienveillante bien sûr, des critiques pour les aider à améliorer : travailler l'originalité, le nombre de figures de style, la musicalité…

On propose ensuite un travail spécifique sur les figures de style, afin d'enrichir les brouillons : métaphores, comparaisons, personnifications… On demande aux élèves d'inclure progressivement les figures de style pertinentes qu'ils ont pu inventer, toujours en rapport avec le thème choisi.

On passe ensuite à l'étude d'Alcools.
Les poèmes des corpus proposés ont été sélectionnés au préalable par le professeur, en rapport avec les thèmes des élèves.
Le corpus n'est donc pas étudié dans son intégralité, mais seulement en rapport avec les thématiques choisies, même si bien entendu les élèves peuvent naviguer à leur guise et lire d'autres poèmes. On leur envoie un document numérique, qui va leur permettre de circuler entre les textes avec un système d'hyperliens, et, pour les élèves qui le souhaitent, des photocopies des poèmes.

La consigne est de lire les textes, puis de choisir des extraits qui pourraient être inclus dans leurs brouillons.

Comme le travail d'écriture a créé une appétence, une curiosité (“Monsieur, regardez, Apollinaire lui aussi a écrit des poèmes sur l'amour !”), les textes du corpus sont perçus d'une façon différente par les élèves : non pas objets d'un exercice passif, mais opportunités d'observer et de s'approprier l'écriture d'un “professionnel”. Ce sont alors eux qui posent les questions, dans le but d'améliorer leurs productions, renversant la perspective scolaire classique, passant du statut de récepteur à celui plus actif de critique : comment le poète exprime-t-il l'amour, l'amour, la guerre ? Quelles figures de style utilise-t-il ? Pourquoi ce choix de ne pas faire de rimes ? Pourquoi l'absence de ponctuation ?

Le professeur fournit alors les explications nécessaires, qui seront à la fois outils d'analyse mais aussi propositions méthodologiques pour améliorer les textes.

Une fois ce temps d'appropriation passé, les élèves sont une nouvelle fois invités à enrichir leurs poèmes, en incorporant des extraits d'Alcools, ceux qu'ils aiment, qu'ils trouvent judicieux, pertinents, touchants… et en justifiant leurs choix à l'oral.

Quelques exemples de travaux ici :

Poème-vidéo de Lou sur le thème de l'amour

Poème-vidéo de Candice sur le thème de la mort

Finalement, les textes sont publiés.

Conclusion :

Cette séquence a permis aux élèves de développer leurs compétences d'écriture et d'analyse, à travers un projet engageant et motivant. Envisagé selon l'angle de l'écriture, le corpus littéraire peut ainsi s'avérer un formidable levier en termes de productions d'écrits, à condition bien sûr de viser l'enrichissement progressif des écrits initiaux des élèves, et de ne pas seulement leur assigner un rôle de certification finale.

L'écriture par strates : réécrire pour enrichir

Claire Ridel — 2023-06-19T18:43:56Z

Comment faire adopter à des élèves une posture d'écrivain en fin de cycle 3 ? Comment l'enseignant peut-il se placer dans le rôle d'un éditeur accompagnant le travail d'enrichissement et d'amélioration d'un texte ?
C'est le travail entrepris dès le début de l'année par Mme Claire Ridel, au collège Henri Matisse de Grand-Couronne.

Sommaire

Présentation.

Ce projet a pris place dans l'année première séquence, en classe de sixième, dans le cadre de l'étude du récit d'aventure et de l'écriture poétique.
Cette activité clôt l'étude du Petit Prince, qui a été lu en extraits en classe et terminé à la maison.
Il s'agissait de mettre l'élève en posture d'écrivain, ajoutant un chapitre manquant au roman. Ce statut d'auteur place de fait le professeur en posture d'éditeur, puisque des allers-retours ont été effectués pour aider les élèves à améliorer le travail.

Objectifs

– travailler en groupe sur certains chapitres du Petit Prince.
– repérer les procédés d'écriture.
– créer son propre texte, savoir le relire et l'améliorer.
– manipuler les outils numériques.
– faire une lecture expressive de sa production.

Les outils

– Le livre Le Petit Prince de Saint-Exupéry, étudié en classe.
– Les tablettes du CG 76.
– L'application Pages.
– Le partage de document par Air Drop

Les étapes de l'écriture

Les consignes telles qu'elles ont été données, inspirées par un précédent travail de Marie Pigache.

I/ Découverte de la planète.

Nous n'avons pas étudié ensemble le voyage de planète en planète du Petit Prince. Chaque groupe va donc lire le chapitre qui lui est donné et répondre aux questions sur son cahier.

1. Qui le Petit Prince rencontre-t-il ? Décrivez son occupation et son caractère.
2. Quelles sont les étapes de cette rencontre ?
3 Quelle conclusion le Petit Prince est-il amené à faire ? Recopiez la phrase.

II/ World café.

Désignez un expert dans votre groupe, qui va aller expliquer le résultat de vos recherches à une autre groupe. Pendant ce temps, quelqu'un viendra dans votre groupe pour vous aider à remplir la carte mentale.

Tout compte fait, cette étape du World Café a été abandonnée au profit d'une restitution commune, afin de noter ensemble les invariants du récit mis en avant, notés sur le cahier, et qui servent ensuite de support au travail de rédaction dont la consigne est simple :

Maintenant, à vous d'ajouter un chapitre à ce roman, pendant lequel le Petit Prince va visiter une nouvelle planète.

Pour ce faire, les élèves ont à leur disposition une fiche d'atelier d'écriture qui les guide.

Analyse du processus d'enrichissement progressif

La première étape de ce travail d'écriture a été la rédaction d'un brouillon manuscrit, sur le cahier. L'enseignante a circulé pendant l'heure, pour indiquer aux élèves si le sujet était compris, et si le chemin emprunté convenait.

Une fois ce premier jet rédigé, les élèves ont eu une semaine pour finaliser sur la tablette le texte, en l'améliorant. Les écrits transmis ont été particulièrement courts, à l'exception de deux élèves. Il a fallu faire face à quelques aléas techniques, car deux élèves ont fait une erreur de manipulation et ont effacé le texte au lieu de l'envoyer à l'enseignante. Une élève en grande difficulté a décroché lors du passage au travail en autonomie, malgré les rappels et encouragements de l'enseignante.

La professeure a relu les textes, rédigés sur Pages, et a utilisé la fonction audio pour enregistrer les commentaires. Cela a permis de s'adresser directement à l'élève, en utilisant un vocabulaire simple, et de donner des conseils d'amélioration en suivant le fil du texte. Les points positifs ont été soulignés, pas uniquement les erreurs. L'orthographe, à ce stade de l'écriture, n'est pas évalué.

La classe a effectué un nouveau retour sur le texte, et pour la majorité des élèves, les changements ont été très importants, tant d'un point de vue du contenu que de l'expression. Les descriptions ont été améliorées, le dialogue rendu plus lisible, et la structure mieux marquée. Cette nouvelle version a cette fois été commentée à l'aide de notes dans la marge, les erreurs orthographiques ont été soulignées dans les textes.

Enfin, les élèves ont mis une dernière main aux textes, en corrigeant l'orthographe lors d'une séance en cours. Les élèves les plus en avance ont procédé à l'enregistrement de la lecture orale des textes obtenus.

Vous trouverez ci-dessous le travail de Jihane, ainsi que les commentaires de la professeure.

Le travail d'accompagnement

Ce travail d'écriture en strates met en avant l'importance de la rétroaction dans le travail d'écriture. On donne des indications à l'élève pour lui dire ce qui reste à améliorer dans son écrit.
Pour qu'une rétroaction soit efficace, elle doit arriver dans un délai court, ici il s'agissait de quelques jours entre chaque version du texte. Par ailleurs, il importe qu'elle porte sur la production, les jugements de valeur sur l'élève sont à bannir.
Une rétroaction efficace permet à l'élève d'apprendre de ses erreurs, et de prendre confiance en ses progrès. Elle change le regard de l'élève sur le statut de l'erreur, qui n'est plus une fin, mais seulement une étape vers la réussite.

Vous trouverez ci-dessous une infographie sur la typologie des différentes formes de rétroaction.

Pour aller plus loin sur la rétroaction vous pouvez consulter les articles suivants :

https://rire.ctreq.qc.ca/retroaction-guide/
https://www.profweb.ca/publications/articles/comment-donner-une-retroaction-efficace-aux-etudiants
https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction
https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/la-retroaction-element-phare-pour-lapprentissage-de-nos-etudiants

Piste d'amélioration.

Il aurait été plus judicieux pour l'enseignante d'anticiper les faibles compétences de rédaction de quelques élèves, et de proposer un canevas d'écriture à compléter pour que chacun puisse rendre une histoire. Voici un exemple de fiche à proposer.

L'écriture à distance

Claire Ridel — 2021-02-01T11:51:57Z

L'écriture est une tâche complexe, et chacun le mesure. La maîtrise simultanée de connaissances et de compétences associées à l'acte d'écrire rend en effet cette activité tout à la fois très exigeante et potentiellement difficile, en particulier pour les élèves les plus fragiles. Tout travail d'écriture exige ainsi de l'élève de se mettre en position de résoudre plusieurs problèmes, qui possèdent tous un degré de complexité :
– quelles connaissances mobiliser ? (des connaissances linguistiques bien évidemment, mais aussi des connaissances culturelles et d'autres encore qui relèvent d'expériences personnelles)
– pour qui écrire ?
– qu'écrire précisément ? quel texte produire ? En fonction de quelles “normes”, tout autant génériques, textuels et littéraires ?

Ecrire suppose ainsi tout à la fois d'être en mesure de planifier son travail, d'en formuler les attendus, de produire un texte, de le réviser et d'ajuster chacune de ces actions en fonction de l'avancée de l'écrit.
On comprend aisément, dans cette perspective, la complexité de l'activité d'écriture et plus encore à distance, lorsque l'élève ne peut plus bénéficier de l'aide directe de ses pairs et de son professeur.

Sommaire

Comment continuer alors à soutenir l'activité d'écriture à distance ?

Quelques principes pourront contribuer à soutenir l'activité d'écriture à distance :

La régularité et la familiarité

Fondatrice du lien entre les élèves et du lien entre les élèves et leurs professeurs, l'activité d'écriture revêt une importance plus grande encore à distance. C'est à travers elle ainsi que s'inscrit l'engagement de chacun, c'est elle également qui soutiendra la persévérance dans l'engagement. Les invitations à écrire méritent à cet égard d'être facilitées et multipliées : formulations de questionnements, demandes d'explicitations bien sûr, mais aussi - et c'est tout aussi essentiel - partages de lectures, partages d'idées et de réflexions… les supports existants sont nombreux pour promouvoir ces temps d'écriture réguliers et spontanés : la messagerie de l'ENT, les murs et forums collaboratifs, ou tout simplement le partage de photographies de carnets de lecture, de vocabulaire ou de brouillon...
C'est à travers l'ensemble de ces activités familières que les apprentissages pourront aussi être confortés.

L'explicitation

Celle-ci est bien évidemment essentielle pour répondre aux besoins des élèves les plus fragiles, mais à distance, elle s'impose finalement pour tous. La rédaction des consignes de travail joue à cet égard un rôle fondamental, pour les enseignants comme pour les élèves.

L'enseignant doit se montrer :
– clair dans ses formulations, les procédures et les stratégies : répondre au "comment ? " est essentiel : quel support de travail ? quel espace de dépôt ? quels documents ressource ? où trouver ces derniers ?...
– clair dans ses attentes et dans les objectifs que l'on veillera à ne pas multiplier au risque de perdre l'attention comme l'engagement des élèves,
– précis dans les apprentissages visés : c'est la réponse au "pourquoi ?"
– explicite dans les étapes nécessaires afin de permettre aux élèves de parvenir au bout de l'activité demandée. On évitera à distance la mise en ligne d'une activité avec un délai long de rendu, sans aucun soutien intermédiaire.

L'élève doit comprendre ce que l'enseignant attend de lui, faire le lien avec ce qu'il sait déjà, et savoir quel outil utiliser pour faire ce qu'on attend de lui, comprendre enfin le temps qui lui sera nécessaire pour réaliser l'activité demandée.

Un exemple de démarche explicite à distanceen classe de 3ème, afin d'accompagner les élèves dans leur lecture de la pièce de Jean Anouilh, Antigone.

{{Toutes les consignes ne passent pas forcément par l'écrit }} : on peut envisager de varier les supports et d'expliciter ce qu'on attend des élèves en passant par l'oral (en enregistrant sa voix) ou par l'image (en ayant recours à une capsule vidéo pédagogique par exemple).

Quelles démarches ?

La question du sens des activités est sans doute plus importante encore à distance. Pouvant se retrouver seul face aux travaux demandés, les élèves peuvent éprouver de plus grandes difficultés encore à s'engager et à se concentrer.
Des travaux convoquant la créativité des élèves et ménageant un espace de liberté et d'expression personnelle pourront, dans cette perspective, soutenir l'attention, l'implication comme les apprentissages.
De même, engager les élèves à écrire pour un groupe réel, à produire un écrit pour être diffusé sont autant de démarches qui soutiendront tout à la fois la motivation des élèves et la construction des apprentissages.
Voici quelques propositions de démarches, non exhaustives :

Au cycle 3	Des écrits d'invention :	descriptions courtes, dialogues brefs, écrits d'imitation, écrits à contraintes...
Au cycle 3	Des écrits de travail : au service de la construction et de l'appropriation des connaissances	reformulation de notions (sous la forme d'un texte, d'un schéma, d'une carte mentale... ; résumé de lecture ; “réponse courte” sur l'ENT (“remise en ligne” / onglet “texte”)
Au cycle 4	Des écrits d'invention	suite de texte, changement de point de vue… ; écrits à partir d'une nouvelle, écrits à partir d'un tableau, d'une image, une écriture créative, un journal de lecteur collaboratif, la rédaction d'une "une " de journal sur l'actualité du moment...	Des écrits de travail :	écriture bilan : une notion, une séquence ;écriture d'un sommaire ; écrit de justification : choix de lecture, choix de personnage...
Au lycée	Des écrits d'invention	écrire pour lancer le débat, notamment autour de l'oeuvre de Victor Hugo, avec de nombreux exercices d'écriture possibles, travailler l'écriture théâtrale, à l'exemple du travail mené sur l'oeuvre de Ruy Blas
Au lycée	Des écrits de travail	Construire une argumentation à partir de citations d'auteurs ou d'une oeuvre. Par exemple : V.Hugo contre la peine de mort ; construire une synthèse sur un objet d'étude à partir d'extraits de textes, opérer une réduction d'un texte argumentatif afin d'apprendre à le résumer...

Quel accompagnement ?

Comme évoqué plus haut, soutenir le travail des élèves est nécessaire. Créer des étapes peut cet égard être très efficace. Imaginer des strates de travail est recommandé, des strates qu'il est pertinent d'étayer dès le commencement. Il y a certainement là une spécificité de l'enseignement à distance, sollicitant des aides et des amorces dès le début de l'activité.

Mais comment donner du sens au travail d'écriture ? Comment donner du sens aux corrections pour les élèves ? Comment accompagner les élèves tout en soutenant l'apprentissage de l'autonomie ?

La démarche présentée en annexe se propose, sans toutefois être modélisante, de répondre à ces questions.

Quels outils pour travailler à distance l'écriture ?

– Le traitement de texte :
Il permet de reprendre les différentes étapes de l'accompagnement (voir plus haut), l'insertion de commentaires permet en particulier de guider les élèves pour qu'ils puissent retravailler des points précis.
On peut utiliser aussi le suivi des modifications : un descriptif détaillé de cette démarche sur le site de l'académie de Poitiers.

– La classe virtuelle peut être le lieu d'une heure de cours à distance mais elle peut aussi rendre compte d'un travail et amorcer un travail d'écriture.
Les échanges en classe virtuelle se font aussi bien à l'oral qu'à l'écrit par la prise de parole ou le chat intégré dont les messages sont adressés à l'ensemble du groupe ou au modérateur seulement. Il est possible d'y partager tout type de supports (images, pdf, vidéo…), répondre à des quiz, travailler en individuel ou en groupe, mutualiser et échanger.
Il est bien entendu plus facile de passer par une classe virtuelle pour lancer une activité d'écriture : le partage d'écran permet d'expliquer le sujet, de montrer un exemple, d'expliciter davantage que par un document écrit seul, qui peut être un frein pour certains élèves pour lesquels le passage à la lecture/écriture est un véritable problème.
Il est intéressant d'y revenir pour faire un point intermédiaire, une correction personnalisée ou par groupe, ciblé ou pas. Elle peut permettre aussi de faire une première correction pour toute la classe : scan d'extraits à partager, que les élèves commentent lors des échanges.

– Le tableau blanc : utilisation de Framemo
Voici un exemple de démarche menée en classe de 3ème pour préparer un sujet d'argumentation avant et pendant le confinement :

étape n°1 en classe : étude du sujet, deux axes dégagés, + lecture d'un article sur les excès de la chirurgie esthétique et une vidéo sur les bienfaits du sport.
A partir de là, les élèves ont invités à rédiger des arguments...

étape n°2 à distance : (pendant le confinement) les élèves échangent leurs idées avec ce tableau interactif.
Lien : https://framemo.org/Devoir%20de%20r%C3%A9flexion

étape n°3 à distance : à partir du tableau, les élèves reformulent les arguments, pointent les arguments faibles ou forts ou hors sujet... Ils identifient aussi les exemples, puis ils rédigent...

– La correction orale pour améliorer son écrit
Vocaroo (une console d'enregistrement audio très simple d'utilisation. Pour l'utiliser, il suffit de disposer d'un micro et d'un PC avec connexion).
Ce site permet d'enregistrer son commentaire, il génère ensuite un lien que l'on peut déposer sur un document.

Comment évaluer à distance les écrits des élèves ?

Évaluer le travail ou les activités demandées est nécessaire, afin de maintenir l'engagement des élèves, tout en valorisant leurs efforts comme leur implication. Pour autant, cela ne signifie qu'il faille systématiquement corriger chaque travail rendu, ni même ne réaliser que des corrections individuelles.
A distance, il faut accepter de ne pouvoir tout corriger ni tout évaluer.

Plusieurs démarches peuvent être explorées, qui toutes viseront à souligner les réussites des élèves, le chemin parcouru et les compétences travaillées et acquises :
– la prise d'indices (Après un relevé de travaux d'élèves et une lecture rapide de l'ensemble de ces travaux, repérage des points forts et des points faibles en vue d'un retour collectif.)
– un retour oral ou écrit des travaux
– un retour collectif sur les travaux rendus
– un retour individuel : un retour non exhaustif, en fonction d'un ou deux critères
– une évaluation entre pairs, en classe virtuelle ou à travers une activité liée à une redistribution des travaux
– une auto-évaluation

Des carnets d'éducation artistique et culturelle, un espace de créativité et d'échange pour les élèves confinés

Hervé Belloc — 2020-05-04T10:44:00Z

Les élèves du collège Barbey d'Aurevilly à Saint-Sauveur-le-Vicomte peuvent désormais, grâce à leur e-carnet de curiosités, conserver et partager une trace des visites virtuelles effectuées, des films et spectacles visionnés et appréciés, des livres lus pendant le confinement… Il peut aussi donner libre cours à sa créativité en partagent ses réflexions, en composant un poème ou une chanson.

Article en ligne sur le site de l'académie de Normandie