Lettres - Académie de Normandie

Analyser un texte en menant une enquête.

Claire Ridel — 2023-09-18T14:23:51Z

Comment amener les élèves à mettre des mots sur leur expérience de sujet-lecteur ? Comment les faire passer de "spectateurs" à "commentateurs" du texte et ainsi les préparer aux exercices de l'EAF ?

Sommaire

Préambule

Il n'est pas rare qu'un professeur de lycée se trouve à un moment confronté à deux constats : la difficulté des élèves à enclencher une réflexion active sur le texte et la difficulté pour eux à s'approprier le langage de l'analyse de texte. De là, les nombreuses sollicitations d'élèves du type : « Madame, je sais pas quoi dire... », « Monsieur, j'ai rien compris, j'ai rien à dire... » et autres « C'est quoi un procédé ? C'est quoi le genre du texte ? » qui souvent poussent l'enseignant dans les cordes de la pédagogie, coincé entre ce qui lui semble constituer une évidence et ce qui n'en est absolument pas une pour l'élève.
Le texte littéraire offre souvent peu d'aspérités pour les apprenants, lesquels se sentent souvent mis à distance sur le plan culturel (Ronsard ? Racine ? Voltaire ? Le symbolisme ?) et sur le plan intellectuel (genre ? tonalité ? problématique ? procédé ? interprétation ?), ne percevant pas toujours le lien entre ce qu'ils savent de la littérature et ce qu'ils peuvent ou doivent en faire. D'où cette sensation d'être "perdu" pour bon nombre d'élèves.

Présentation générale

Le premier constat, la difficulté à enclencher une réflexion active, découle d'un problème patent : « quelle posture me demande-t-on d'adopter lorsqu'on me donne un texte ? » Il n'est pas toujours évident pour un élève, même lecteur, et a fortiori lorsqu'il l'est, de saisir ce qu'on attend de lui. Un élève sensible au texte éprouvera parfois des difficultés à quelque peu "déconstruire" ce dernier, et se laissera aisément aller au piège de la paraphrase. Un élève plus « hermétique », quant à lui, pourra se conforter rapidement dans une position inactive, prétextant qu'il n'aime pas lire, qu'il n'a rien ressenti. Pour cette raison, le protocole emprunte une partie de sa rhétorique à celui de l'enquête policière, afin de mettre de manière concrète les élèves dans une démarche de recherche. Le jeu de rôle consistant à endosser celui d'un enquêteur permet de faire fi des deux profils évoqués préalablement.

En outre, ce protocole s'ancre dans une réflexion sur l'appropriation des méthodes entre la classe de 2nde et celle de 1ère.

Un protocole en six étapes

Les six étapes qui composent le protocole sont les suivantes :

1. Découvrir et observer le texte
2. Formuler une hypothèse sur les intentions de l'auteur
3. Rechercher et relever les preuves
4. Identifier les preuves et leur fonctionnement
5. Interpréter les preuves pour les relier à l'hypothèse
6. Valider l'hypothèse et conclure l'enquête

Objectifs du protocole

Les objectifs poursuivis par le protocole sont les suivants :
– rendre les élèves actifs face au texte
– mettre les élèves dans une posture analytique
– faire écrire les élèves à propos du texte
– enclencher une réflexion sur le texte
– s'exercer au brouillon et se sensibiliser à ses bienfaits
– s'approprier simplement le vocabulaire de l'analyse de texte
– ne pas réduire l'analyse de texte au diptyque : citations / figures de style
– comprendre les attendus des exercices de français

En ligne de mire figurent, bien sûr, le commentaire de texte ainsi que l'explication de texte à l'EAF.

Supports du protocole

Afin de mettre en place le protocole, trois supports ont été élaborés :

1. Une fiche détaillant le protocole
2. Un outil numérique interactif
3. Un document de suivi pour l'acquisition de la méthode

1. Une fiche en trois parties, pour une appropriation progressive

Une présentation générale du protocole, sa finalité, sa mise en place
Le protocole détaillé, étape par étape, comportant des indications, des pistes de questionnement
Un exemple rédigé « à la manière de » l'élève, prenant appui sur les six étapes du protocole

2. Un outil à portée de clic, pour approfondir ou se sortir du pétrin.
Se présentant comme une version augmentée du premier support papier, cet outil :
– offre une navigation plus libre, afin de répondre plus précisément aux besoins des élèves.
– propose davantage d'indications et d'astuces pour guider les enquêteurs dans leur questionnement.
– vise à renforcer l'autonomie des élèves, sans pour autant les abandonner à l'immensité du web, et à son lot d'inexactitudes.

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Développé via Genially, et par conséquent accessible via smartphone, tablette ou PC .

3. Un document de suivi
– Ce document est individualisé, et sert de navette entre l'élève et le professeur.
– La partie supérieure comporte un tableau permettant d'indiquer aisément à l'élève son degré d'acquisition pour chaque étape du protocole, tout au long de l'année.
– La partie inférieure comporte un tableau critérié (D, C, B, A) pour chaque étape, de manière à positionner l'évaluation de l'élève.

Enquête littéraire - Fiche de suivi

Mise en place du protocole

Au départ, il paraît préférable que le professeur invite les élèves à mener l'enquête en binôme. L'échange entre les équipiers s'avère rapidement fructueux, et enclenche aisément la mise en activité.
Il est primordial alors de rappeler l'importance de la prise de notes, de la nécessité de mettre en mots leurs idées, en insistant sur le statut de « brouillon » et sur les bienfaits de ce dernier. Ce moment semble en effet opportun pour rappeler les avantages du geste de la rature, par rapport à celui de l'effacement.
Enfin, le protocole offre la possibilité aux élèves de s'enregistrer vocalement. Cet enregistrement n'a de sens que s'il est réalisé dans les conditions du direct, sans montage de la part des élèves. Il semble plus pertinent d'encadrer une première séance, puis de le réserver pour des élèves ayant bien en main le protocole, qu'ils aient ou non des difficultés avec l'écriture.
Les comptes-rendus peuvent être relevés et évalués : la fiche de suivi a été élaborée dans ce sens, comportant pour chaque étape quatre paliers de réussite, que l'élève conservera dans son classeur.

Exemple de progression

Le protocole d'enquête est un outil évolutif visant à permettre une approche progressive de l'analyse de texte. À ce titre, il semble pertinent de le soumettre aux élèves le plus tôt possible dans l'année, durant le 1er trimestre. Deux possibilités s'offrent alors pour le mettre en pratique :

Sur un texte qui vient d'être étudié préalablement : les élèves auront alors plus de facilités à identifier des éléments, et surtout ne se heurteront pas à d'éventuels contresens.
Sur un texte inédit, dans la continuité d'un texte étudié au préalable, qui partagerait avec lui le genre et le thème.

Au premier trimestre

– Pour une première séance, on peut imaginer jouer pleinement la carte de l'enquête policière en présentant le texte sous l'angle d'une affaire à élucider (avec, pourquoi pas, le décorum de circonstance), sans fournir immédiatement aux élèves le protocole, afin de les interroger sur la méthode à adopter. Le protocole sera ensuite présenté et commenté. La première application du protocole s'effectue ainsi avec le professeur, et peut remplacer l'exemple présenté dans le document type.
– Autre piste envisageable pour une première approche : préparer l'enquête en amont, morceler les preuves et les répartir comme autant d'indices, à la manière d'une scène de crime, puis présenter une série d'hypothèses aux élèves.

– Par la suite, on organisera une séance en autonomie, en laissant les élèves formuler des hypothèses, valides ou non.

– Progressivement, on guidera les élèves quant à leurs hypothèses, que le professeur validera en cours de séance, afin qu'ils se concentrent sur les étapes d'analyse.

Au second trimestre

– Il conviendra d'introduire une séance autour de la construction de plan d'analyse, en partant d'un texte suffisamment riche pour accepter plusieurs hypothèses, afin d'amener les élèves à distinguer hypothèses partielles et hypothèses générales
L'idée, évidemment, est d'avancer méthodiquement vers le commentaire de texte, par exemple, en demandant plusieurs de fournir plusieurs hypothèses et de les valider.

Au troisième trimestre

– Les élèves, plus à l'aise avec le protocole, doivent optimiser son application et produire un commentaire de texte.

Explication de certains choix relatifs au protocole

Plusieurs choix ont été opérés pour ce protocole, déviant parfois des méthodes que l'on peut rencontrer dans certains manuels.

1. L'adoption d'une terminologie simple et claire.

On préférera par exemple la notion d' « hypothèse », qui amène les élèves à se questionner plutôt que d'attendre "l'inspiration" à laquelle beaucoup se remettent afin qu'elle leur délivre la sacrosainte "problématique".
De même, on parlera volontiers de « preuves », plutôt que les « procédés », afin de placer les apprenants dans une posture d'investigation, et surtout ne plus cantonner celle-ci à l'identification de figures de rhétoriques, mais embrasser l'ensemble des composantes langagières, comme le lexique, mais surtout la syntaxe, la grammaire ou la ponctuation, trop souvent laissés de côté.

2. À chaque étape, des pictogrammes éclairent les élèves et leur évitent de confondre les deux registres de langue (policier et littéraire)

3. À chaque étape, une numérotation guide les élèves dans la progression de leur réflexion, constituant, notamment au début, des étapes intermédiaires, ne laissant jamais les élèves « sans rien dire »

4. L'accent est régulièrement mis sur la verbalisation avec des indications de formulations simples et modalisées

5. On autorisera et on invitera les élèves à dire « je », "je" qui deviendra rapidement un « nous » par le biais du binôme

6. On invitera les élèves à "se mettre dans la peau de" pour saisir les enjeux du texte, dans la peau du lecteur et dans celle de l'auteur, afin de favoriser la formulation d'hypothèses et d'interprétations

Productions d'élèves commentées

Présentation :
– Le texte donné était un article du sociologue Philippe Aldrin, consacré au phénomène de la rumeur, thème que nous avions traité en classe au préalable.
– Le genre du texte (essai) n'avait pas été abordé en tant que tel.
– Les élèves disposaient alors d'une version antérieure du protocole papier, sans l'outil numérique.
– Les deux élèves sont dyslexiques

Commentaire :
– On remarque une approche très pragmatique de la forme du texte, ainsi qu'une reformulation assez claire du thème traité.
– Les élèves réemploient la modalisation pour formuler leur hypothèse.
– Le tableau témoigne d'un effort de verbalisation, mais aussi de précision, aussi bien stylistique que grammaticale.
– L'effort d'interprétation se retrouve dans la troisième colonne, où le verbe "montrer" remplace le verbe "être" dans la formulation.

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"
– Nous avions préalablement travaillé sur le blason et le contre-blason
– La forme du sonnet n'avait pas encore été (re)vue
– Les élèves disposaient de la version actuelle du protocole, ainsi que de l'outil numérique

Commentaire :
– Cet exemple est intéressant dans la mesure où l'on perçoit bien les tentatives des deux élèves pour formuler des hypothèses, et faire la distinction entre hypothèse partielle et hypothèse générale

Présentation :
– Les conditions de réalisation de l'activité sont similaires à l'exemple précédent

Commentaire :
– Cet exemple montre assez bien l'approfondissement exigé pour l'analyse de texte, avec un étoffement colonne après colonne.
– Certaines remarques frisent l'extrapolation (deuxième page, troisième colonne), d'autres pourraient migrer de l'analyse vers l'interprétation (première page, effet de la métaphore)
– On ne tiendra pas compte des barbarismes

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"

Commentaire :
Cet exemple est instructif à plus d'un titre :
– Il met en évidence le geste de la rature, d'autant plus difficile dans ce cas particulier où les élèves sont extrêmement appliquées et soigneuses dans leurs productions (il a fallu se faire violence)
– On perçoit assez bien les strates de leur réflexion, avec des ajouts (remarque entourée et reliée), des déplacements (lexique du corps de la première ligne à la quatrième), des rectifications (COD ~~"aimer"~~ "vous")
– On perçoit également l'esprit de synthèse (stabilo) qui se met en place et qui aboutit à une validation assez claire de l'hypothèse formulée

Retour d'expérience

Ce protocole est encore dans sa phase de test, mais donne des résultats satisfaisants dans l'ensemble.

Les points de satisfaction :

+ Les élèves se mettent volontiers et rapidement au travail
+ Les élèves sont vite autonomes avec les supports fournis, et assimilent les étapes
+ Dans la plupart des cas, la verbalisation est convaincante
+ Aucun élève engagé dans l'activité ne reste sans rien écrire
+ Les élèves s'ingénient à trouver toutes sortes d'hypothèses
+ L'utilisation du support numérique est très positive
+ Il est aisé de faire constater à un binôme que les étapes 4 ou 5 (analyse / interprétation) ne sont pas suffisamment traitées, surtout s'ils font usage d'un tableau à trois colonnes

Les points de vigilance :

- Il a fallu insister sur le « brouillon », car certains élèves ont tendance à vouloir « faire propre » afin de « rendre leur travail » : la plupart finissent par accepter de raturer plutôt qu'effacer
- Certains élèves ont tendance à se « raccrocher » au protocole, et à vouloir « répondre » à toutes les consignes. Ce qui est dommage, car bien souvent ils ne se rendent pas compte qu'ils ont formulé suffisamment d'éléments pour l'étape concernée (notamment pour les étapes 1 et 2) : il faut donc être vigilant et les mettre face à leur réussite
- Sur l'usage de l'outil numérique : les élèves doivent savoir où ils vont, et ne pas naviguer en voulant « cliquer » sur tout
- L'étape 4 ("analyse de la preuve") laisse régulièrement apparaître de la paraphrase, mais celle-ci est facile à localiser, et les élèves en prennent aisément conscience

Mener l'enquête pour analyser un texte

Benjamin Ridel — 2023-06-26T15:32:09Z

Sommaire

Préambule

Présentation générale

En outre, ce protocole s'ancre dans une réflexion sur l'appropriation des méthodes entre la classe de 2nde et celle de 1ère.

Un protocole en six étapes

Les six étapes qui composent le protocole sont les suivantes :

Objectifs du protocole

En ligne de mire figurent, bien sûr, le commentaire de texte ainsi que l'explication de texte à l'EAF.

Supports du protocole

Afin de mettre en place le protocole, trois supports ont été élaborés :

1. Une fiche détaillant le protocole
2. Un outil numérique interactif
3. Un document de suivi pour l'acquisition de la méthode

1. Une fiche en trois parties, pour une appropriation progressive

Une présentation générale du protocole, sa finalité, sa mise en place
Le protocole détaillé, étape par étape, comportant des indications, des pistes de questionnement
Un exemple rédigé « à la manière de » l'élève, prenant appui sur les six étapes du protocole

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Enquête littéraire - Fiche de suivi

Mise en place du protocole

Exemple de progression

Sur un texte qui vient d'être étudié préalablement : les élèves auront alors plus de facilités à identifier des éléments, et surtout ne se heurteront pas à d'éventuels contresens.
Sur un texte inédit, dans la continuité d'un texte étudié au préalable, qui partagerait avec lui le genre et le thème.

Au premier trimestre

– Par la suite, on organisera une séance en autonomie, en laissant les élèves formuler des hypothèses, valides ou non.

– Progressivement, on guidera les élèves quant à leurs hypothèses, que le professeur validera en cours de séance, afin qu'ils se concentrent sur les étapes d'analyse.

Au second trimestre

Au troisième trimestre

– Les élèves, plus à l'aise avec le protocole, doivent optimiser son application et produire un commentaire de texte.

Explication de certains choix relatifs au protocole

Plusieurs choix ont été opérés pour ce protocole, déviant parfois des méthodes que l'on peut rencontrer dans certains manuels.

1. L'adoption d'une terminologie simple et claire.

On préférera par exemple la notion d' « hypothèse », qui amène les élèves à se questionner plutôt que d'attendre "l'inspiration" à laquelle beaucoup se remettent afin qu'elle leur délivre la sacrosainte "problématique".
De même, on parlera volontiers de « preuves », plutôt que les « procédés », afin de placer les apprenants dans une posture d'investigation, et surtout ne plus cantonner celle-ci à l'identification de figures de rhétoriques, mais embrasser l'ensemble des composantes langagières, comme le lexique, mais surtout la syntaxe, la grammaire ou la ponctuation, trop souvent laissés de côté.

2. À chaque étape, des pictogrammes éclairent les élèves et leur évitent de confondre les deux registres de langue (policier et littéraire)

4. L'accent est régulièrement mis sur la verbalisation avec des indications de formulations simples et modalisées

5. On autorisera et on invitera les élèves à dire « je », "je" qui deviendra rapidement un « nous » par le biais du binôme

Productions d'élèves commentées

Présentation :
– Les conditions de réalisation de l'activité sont similaires à l'exemple précédent

Présentation :
– Le texte donné est un sonnet de Joachim Du Bellay, "Ô beaux cheveux d'argent mignonnement retors"

Retour d'expérience

Ce protocole est encore dans sa phase de test, mais donne des résultats satisfaisants dans l'ensemble.

Les points de satisfaction :

Les points de vigilance :

De l'oral à l'écrit : le débat pour initier la construction du texte argumentatif

Marie Lahaye-Pigache — 2023-06-19T18:47:54Z

Ce projet vise à faire en sorte que les élèves questionnent les textes littéraires, interrogent le monde qui les entoure et soient capables de s'exprimer, à l'oral et à l'écrit, pour exposer leur point de vue. Cette expérimentation, qui a eu lieu en 3e, pourrait aisément être transférable au lycée, afin de préparer les exercices argumentatifs du baccalauréat, par exemple.

Sommaire

Descriptif

Le projet, mis en place en 3e, est celui d'une séquence de début d'année, intitulée "Progrès et rêves scientifiques". Il vise à faire lire des nouvelles de science-fiction pour interroger des problématiques de société et permet d'aider l'élève à structurer sa pensée pour mieux en rendre compte.
En travaillant l'oral dans des activités de débat après chaque lecture, les élèves sont amenés à organiser et développer leur pensée afin d'être initiés, ensuite, à l'écrit de réflexion proposé au DNB.

Présentation

Les élèves concernés par cette expérimentation sont en 3e et ont pris des habitudes de recherche en se trouvant souvent dans une posture de lecteur-enquêteur l'an passé. Ils ont ainsi développé une certaine autonomie face au texte, grâce notamment au "Jeu des étiquettes", mais aussi aux différentes productions orales qu'ils ont enregistrées lors de l'étude de La Bête humaine d'Emile Zola en 4e.
Il s'agissait donc, en début d'année de 3e, de réactiver les habitudes de travail et de continuer d'exercer le sens critique des élèves. Le choix d'étudier des nouvelles de science-fiction permettait également de reprendre progressivement des habitudes de lecture et de questionner le monde grâce à un genre qui, dans sa chute, invite souvent à la réaction et à la réflexion sur la société et ses travers.
L'objectif visé par cette séquence est donc de questionner le monde grâce au texte littéraire et d'apprendre à structurer sa pensée pour mieux s'exprimer à l'oral puis à l'écrit afin de rendre compte d'un point de vue.

Objectifs

Questionner et interpréter le texte littéraire.
Partager ses impressions de lecteur.
Travailler les compétences de l'oral, en particulier le genre du débat.
Passer du recours intuitif de l'argumentation à un usage plus maîtrisé, à l'oral comme à l'écrit.

Questionner le texte

La première nouvelle, L'Expérience de Jean-Noël Blanc, est proposée sans sa chute.
Dans un premier temps, les élèves doivent émettre des hypothèses pour expliquer ce qu'ils comprennent de ce texte. Puis, "le jeu des étiquettes" leur permet d'échanger en groupe sur différentes entrées qui vont préciser leur lecture, affiner leur recherche de sens : "sujet/thème", "style, figures et sens", "forme, son et sens" et "vocabulaire". Ensuite, de nouvelles hypothèses de lecture sont émises par chaque élève sur un temps plus court, avant que la fin de la nouvelle leur soit donnée et qu'un temps d'échange leur soit accordé.

Ce premier temps est court et dynamique et le premier constat est très positif : les élèves ont aimé le texte, l'ont fouillé, sont impatients de connaître la chute et apprécient de pouvoir en discuter. La lecture est partage.

Débattre

Initiation au débat sur le modèle du débat citoyen en anglais

Dans un second scénario, une nouvelle lecture est proposée : Les Remplaçants de Johan Héliot. La lecture se fait en trois temps avec la même activité qu'en début de séquence : il faut émettre des hypothèses en les justifiant avec le texte lu.

Cette deuxième nouvelle aborde le thème de "l'intelligence artificielle", sujet très apprécié par les adolescents, et permet d'introduire les autres notions liées à l'argumentation avec les exemples suivants :

la thèse (proposée par l'enseignant) : L'intelligence artificielle remplacera les enseignants dans le futur ;
l'argument : L'intelligence artificielle garde en mémoire bien plus d'informations qu'un humain ;
l'exemple : ChatGPT répond à toutes les questions qu'on lui pose.

Une nouvelle activité est alors proposée aux élèves pour se confronter au discours argumentatif : le débat, sur le modèle des "Débats citoyens en anglais".
La méthode de ce dispositif est la suivante :

un thème est choisi pour l'année ;
à chaque débat une thèse est proposée ;
deux groupes d'élèves s'opposent après avoir tiré au sort une étiquette « pour » ou « contre » la thèse énoncée.

L'intérêt de cette façon de procéder est que cela oblige les élèves à chercher des arguments précis, même s'ils ne sont pas d'accord avec l'étiquette piochée (c'est-à-dire avec la thèse qu'ils doivent défendre). De plus, cela leur permet de travailler le contre-argument, en se servant notamment des idées qu'ils auraient défendues naturellement.
chaque équipe prépare le débat pendant 15 minutes ;
le débat a lieu en respectant ces trois temps :
- 8 minutes de débat (l'équipe « pour » commence) ;
- 1 minute de pause pour préparer la conclusion en équipe ;
- 1 minute de présentation des conclusions des deux parties.

Dans la classe dont il est question, quatre groupes de 5 à 6 élèves ont été formés, c'est-à-dire deux groupes « pour » et deux groupes « contre », mais on pourrait envisager le même dispositif avec deux groupes de plus, selon l'effectif de la classe.

Un premier débat est donc proposé aux deux premières équipes pendant que les élèves des deux autres observent le déroulé de l'activité. Ces derniers doivent noter tous les points positifs et négatifs qu'ils remarquent afin de faire un retour à leurs camarades (voix, expression, maîtrise du corps, etc.).
Un deuxième débat a lieu juste après, afin que toutes les équipes aient joué les rôles d'acteurs et d'observateurs.

Un bilan est proposé par les élèves afin de recenser les critères de réussite de cet exercice.

Critères de réussite retenus par les élèves

Entraînement, auto-évaluation, co-évaluation

Afin de les entraîner et pour leur faire prendre conscience des attendus de cet exercice, les élèves sont invités à une première auto-évaluation à partir des critères élaborés à la séance précédente.

Un troisième texte est ensuite questionné, Alter Ego de Colin Thibert, après avoir effectué une lecture individuelle à l'aide de marginalia.

La pratique des marginalia consiste à investir les marges d'un texte par des notes personnelles ou des dessins. Pendant sa lecture, le lecteur répond au texte : il s'adresse à un personnage ou à l'auteur pour exprimer les impressions et sentiments que provoque la lecture.

Lecture à l'aide de marginalia

Le nouveau thème abordé, le clonage, suscite de nombreuses réactions des élèves et conduit naturellement à débattre à nouveau. La thèse choisie, cette fois-ci, est "Le clonage permettra de soigner les individus dans le futur".
Un grille d'observation, élaborée à partir des critères de réussite et largement inspirée de la grille fournie lors des débats citoyens en anglais, est donnée à chaque élève ainsi que les outils de langue repérés comme indispensables, tels que les connecteurs logiques, qui permettront de structurer davantage les propos de chacun.

Les groupes sont créés et commencent à préparer leurs arguments et leurs exemples. Au moment où le débat va avoir lieu, un élève "observateur" va se voir confier la grille d'un élève "acteur du débat".
On procède donc, grâce à ce nouvel exercice, à une co-évaluation qui sera explicitée à chacun par le camarade qui l'a observé.
De son côté, l'enseignant peut, lui aussi, faire des remarques qui viendront compléter cette évaluation pas les pairs.

Fiche d'auto-évaluation puis de co-évaluation

Pour rendre l'évaluation plus facile et plus explicite, une échelle descriptive peut être proposée grâce à l'application Moodle présente sur l'ENT. Elle permet à l'enseignant de renseigner la grille aisément pendant le débat depuis son poste de travail ou grâce à une tablette, et rend l'enseignement explicite pour l'élève qui peut consulter cette grille pour comprendre ce qu'il lui faut travailler pour progresser.

Grille d'évaluation dans Moodle

De l'oral à l'écrit, pour construire sa pensée et structurer son argumentation

La préparation

La Brousse de Ray Bradbury est la dernière nouvelle proposée dans cette séquence. Elle permet d'aborder le thème de la domotique et engage les élèves à s'interroger sur la maison de demain.

L'image suivante est un exemple de recherche d'arguments et d'exemples "contre" la thèse donnée : "L'habitation domotique est la maison de demain."

Exemple de recherche d'arguments et d'exemples "contre" la thèse donnée.

Lors de la préparation du débat et pour revenir sur une confusion qui revient souvent entre "argument" et "exemple", les élèves doivent travailler sur des "post-it". Ceux-ci sont séparés en deux zones : au-dessus, il faut noter l'argument, en dessous, au moins un exemple qui l'illustre. Les élèves d'un même groupe préparent l'argumentation ensemble mais chacun devra posséder ses propres "post-it" à la fin du temps de travail accordé (celui-ci est un peu plus long que d'habitude pour laisser le temps à chacun de préparer ses supports). Cette nouvelle modalité oblige les élèves à discuter de la nature de ce qu'ils soumettent et donc à préciser leur propos.

Les différentes productions

Après ce temps de préparation, deux activités sont présentées aux élèves : deux équipes vont débattre pendant que les deux autres construiront le plan d'un écrit argumentatif court qui correspond à la thèse qu'ils défendent. Dans un deuxième temps, les activités seront inversées.

Pour ceux qui débattent, ce dernier passage à l'oral est l'occasion d'améliorer les critères partiellement acquis sur lesquels leurs camarades leur avaient fait un retour.

Pour ceux qui travaillent à l'écrit, il s'agit d'être initié au sujet de réflexion proposé au DNB. En effet, la structure du texte peut être travaillée grâce à la manipulation des "post-it" et les élèves peuvent ainsi organiser leur propos, prévoir les connecteurs les plus adaptés à leur discours et rédiger une introduction et une conclusion en lien avec le plan choisi.

La rédaction se fait ensuite, lors d'un dernier temps accordé à l'ensemble de la classe.

Bilan de l'expérimentation

Dans les deux cas de figure, le constat est positif :

la qualité des interventions s'améliore dans le débat et le travail d'équipe gagne en efficacité ;
les écrits sont structurés, riches et les élèves les plus en difficulté face à cet exercice sont capables de proposer un premier texte argumentatif cohérent, même s'il reste incomplet.

Il semble donc que cette proposition permette une explicitation des attendus de l'exercice d'écriture argumentative du DNB et engage les élèves à développer des méthodes pour la préparation de leur brouillon.

Un scénario similaire pourrait sans doute être envisagé au lycée, en spécialité HLP, afin de préparer les élèves à la rédaction de l'essai.

Atelier d'écriture poétique sur le thème de la ville

Claire Ridel — 2021-05-31T18:11:07Z

Sommaire

Constat

Le travail en classe sur l'objet d'étude « poésie » se heurte à la difficulté de l'appropriation d'un genre jugé souvent difficile d'accès par les élèves

Problématique

Comment développer diverses compétences littéraires par l'étude d'un groupement de textes poétiques et amener les élèves à produire eux-mêmes un texte poétique ?

Objectifs

Permettre aux élèves de manifester leur lecture des poèmes en valorisant l'originalité de la restitution. Montrer que les enjeux de l'analyse littéraire dépassent (et recoupent) ceux du commentaire de texte.

Compétences

Lire des poèmes (notamment à haute voix), comprendre, interpréter, mémoriser des textes, réciter, justifier ses choix (argumenter), écrire.

Scénario pédagogique

d'un corpus fermé/choisi par le professeur ...

Proposition d'un corpus de poèmes sur le thème de la ville.
Lecture personnelle et/ou partagée des différents textes. Chaque élève choisit, dans le corpus, le poème qu'il préfère et est invité à justifier son choix. L'enseignant invite les élèves à nourrir leurs premiers éléments d'argumentation en introduisant, à l'issue de leur prise de parole, les notions de rythme, de prosodie, de figures de style...
Travail sur les diverses formes d'écriture et les procédés littéraires caractéristiques du texte poétique. Du rythme aux images, en passant par l'énonciation et l'évocation + éléments du registre lyrique.
Étude de la dimension subjective des textes à travers les différentes représentations poétiques de l'espace.
Recherche de quelques éléments biographiques, clés de compréhension supplémentaires, pour montrer comment le vécu peut orienter la vision urbaine.
Entraînement régulier à la lecture à voix haute des textes en classe.

… à un corpus ouvert mis en voix par les élèves

Les élèves sont invités, (lors d'une séance au CDI poursuivie par un travail à la maison) à compléter le corpus étudié en classe par un autre poème sur le thème de la ville et un petit travail de présentation et de contextualisation du poème.
Travail de mise en voix d'un poème (Appropriation d'un poème, au choix, tiré de la recherche préalablement effectuée ou des textes étudiés en lecture analytique ou en lecture cursive lors de la séquence / Préparation de l'oral grâce à un repérage des mots à mettre en valeur, des silences + réflexion sur le rythme, le débit et les intonations / Enregistrement (smartphone) / Écoute et auto-évaluation => Il s'agit de saisir la portée orale et musicale de la poésie.

Visite de Rouen

Sortie à Rouen
Les élèves sont munis d'appareils photos.
Au cours de leur parcours dans la ville, ils prennent des photos des différents lieux qui les inspirent.
Ils ont en outre la consigne de réaliser une photographie selon une perspective de leur choix qui fournisse une vision subjective d'une vieille rue, d'un monument historique, d'une façade, d'une statue.
Ils savent qu'à l'issue de la séquence sur la poésie, ils devront écrire un poème sur ce que leur inspire la ville et que les photographies qu'ils ont prises leur serviront de support d'écriture.

Atelier d'écriture : poésie et photographie

Tâche finale : Écrire un poème personnel sur la ville de Rouen en lien avec une œuvre photographique personnelle.
Les poèmes précédemment étudiés peuvent constituer autant de pistes, voire de modèles.
Partage des différentes photographies en classe grâce au vidéo-projecteur et constitution d'une banque d'images mise à la disposition de tous les élèves de la classe (via Dropbox).
Les élèves sélectionnent, parmi les photographies qu'ils ont prises, celles qui pourront leur servir de support pour l'écriture d'un poème.
Les élèves écrivent d'abord un premier jet qui est ensuite retravaillé en termes de rythme, d'effets sonores, de lexique, selon les cas. Lors de deux séances d'Accompagnement personnalisé, l'enseignant aide les élèves à améliorer leur production sur le mode de la réécriture.
Tous les poèmes créés sont lus devant la classe afin, notamment, de tester leur dimension sonore.
Utilisation du traitement de texte pour mettre en forme les poèmes produits.
Chaque poème est illustré par vue de la ville choisie et qui a servi de support à la production écrite.

Bilan

Les productions des élèves manifestent leur engagement dans ce travail.
Certains poèmes rédigés par les élèves sont très nettement inspirés par la poésie de G. Apollinaire.
Le thème de la ville a intéressé les élèves d'autant qu'il faisait écho au travail mené en parallèle en Histoire-Géographie en 1ère.
La production traduit, pour une majorité, une bonne compréhension de la dimension musicale de la poésie

Evaluer la compréhension d'un texte

Claire Ridel — 2021-05-20T16:20:23Z

Sommaire

La rédaction d'une lettre à partir d'une réponse

Par Nathalie Le Huidoux

Dans le cadre d'une séquence incluant la lecture d'extraits de correspondance (Programme du Cycle 4 4e : Dire l'amour, par exemple), les élèves rédigent une lettre initiale à partir d'une réponse.

Il s'agit pour eux de retrouver le destinataire, l'émetteur, la date et le lieu d'écriture, puis de repérer les différents indices (sujet de la lettre, situation, contexte...) et de distinguer le registre de langue utilisé... Tous éléments nécessaires pour permettre la rédaction de la lettre originale.

Cet exercice stimule l'imagination des élèves et permet aussi de dépasser le seul apprentissage des critères formels d'élaboration d'une lettre, pour aborder les stratégies d'écriture liées à la diversité des contenus et aux intentions des auteurs (en tenant compte des positions symétriques de l'émetteur et du destinataire).

Maîtriser une notion : persuader/convaincre

Par David Rodrigues

Dans le cadre d'une séquence sur l'argumentation (ou sur la poésie engagée) qui a permis de poser la distinction entre persuader et convaincre, les élèves dégagent à l'oral la visée argumentative d'un texte ( Barbara de Prévert ) et sont invités à expliciter sa pertinence dans le cadre du projet séquentiel.
On procède ensuite à l'écoute des deux versions de l'œuvre proposées
(interprétations d'Y. Montand et de S. Reggiani) en cherchant simplement à caractériser le parti pris de l'interprète : récitation orchestrée dans un cas, chant dans l'autre.
Les élèves expriment leur préférence et s'essaient à la motiver.
On réintroduit alors la distinction persuader/convaincre en les incitant à affiner leur réflexion.
Cette activité débouche sur un travail d'écriture dans lequel, une fois l'œuvre présentée et son sens explicité, chaque élève expliquera quelle version il préfère en s'appuyant sur la distinction étudiée.

En passant d'un support à l'autre (texte/chanson), on permet aux élèves d'appréhender la notion par le biais d'une verbalisation collective et individuelle qui dépasse la simple récitation du cours.

La réécriture d'un conte 6e

Par David Rodrigues

Dans le cadre d'une séquence de 6e consacrée au conte merveilleux, il s'agit de s'essayer avec les élèves à la réécriture d'un conte en s'appuyant sur les schémas narratif et actantiel. En s'appuyant sur ces deux schémas, on dégage d'abord à l'oral la notion de réécriture en comparant les deux textes proposés : deux versions du Petit Chaperon rouge (Perrault et Grimm). On saisit alors la spécificité de chaque texte et le parti pris de chaque auteur. Les élèves qualifient ensuite cette réécriture : réécriture cruelle ou de type happy end. Enfin, on émet des hypothèses sur ce qui a motivé cette démarche artistique (réécrire le texte d'un autre) en commentant l'intérêt des morales finales respectives. Cette activité débouche sur un travail d'écriture : les élèves choisissent parmi les contes étudiés en classe celui qui fera l'objet d'une réécriture personnelle. On aura soin, comme dans les versions étudiées, d'insister a) sur la conservation du schéma actantiel ; b) sur la modification des étapes du schéma narratif (résolution et situation finale ). Cette production trouve enfin sa justification dans la pertinence de la morale finale.

– En réinvestissant les notions vues en classe (caractéristiques du conte, schémas narratif et actantiel) et en montrant que chaque élément constitutif est déterminé par les autres (schémas/morale/visée de l'auteur), on sensibilise les élèves à la cohérence d'un texte. - Par ailleurs, laisser les élèves choisir leur texte-support parmi ceux du corpus étudié rend l'exercice plus attrayant. La production d'une morale finale pertinente valide, en quelque sorte, leur compréhension globale du projet séquentiel.

Une lecture critique et autonome 3e

Par Fabienne Pety

Dans le cadre d'une séquence en début de troisième, il est prévu de revoir et d'approfondir les outils du récit. La séquence s'organise autour de la lecture de nouvelles à chute relevant de divers genres (réalisme, policier, fantastique, ...) Au-delà de cette diversité, on mettra en évidence une définition précise du genre de la nouvelle. Les caractéristiques propres à chaque sous-genre seront précisées au passage. En guise d'évaluation, on proposera une nouvelle inconnue. On demandera aux élèves : ° de montrer qu'il s'agit d'une nouvelle à l'aide de trois indices précis et illustrés ; ° d'identifier le sous-genre auquel elle appartient en dégageant certaines de ses caractéristiques.

– La notation tiendra compte à parts égales des connaissances acquises par les élèves et du soin apporté à la rédaction des réponses.On valorisera la capacité à illustrer le propos par des citations. - Le barème - construit sur une appréciation globale de chacun des trois ou quatre paragraphes à développer (un par critère demandé) - obligera l'élève à "répartir" ses efforts entre le souvenir des notions apprises, l'analyse du texte qu'elles permettent de caractériser et l'expression. Cette dernière ne peut en effet se réduire à la production de phrases-réponses, comme dans un simple contrôle de connaissances. - L'enjeu consiste, dès le début de l'année, à faire comprendre aux élèves de 3e que toute question appelle une réponse développée.

Sujet de devoir à corriger 4e – 3e

Fabienne Pety

Dès la classe de 4e - puis plus spécifiquement en 3e dans la perspective de l'épreuve du brevet - les élèves ont pu s'initier aux types de questions posées sur les textes à l'occasion de la découverte d'extraits et d'oeuvres complètes. Ils se sont ainsi familiarisé avec les finalités, les formulations et les exigences de ces questions : "Lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l'interprétation sur quelques outils d'analyse simples" (Programme pour le Cycle 4 Français LECTURE).

À travers cette activité, on leur propose de devenir correcteurs en leur soumettant un sujet entièrement traité, dont le texte aura été préalablement étudié en classe. L'élève doit alors valider ou rejeter les réponses proposées. Il peut appliquer le barème et indiquer une note. Toute réponse refusée doit être justifiée (réponse incomplète, réponse mal rédigée, consigne non respectée, oubli de la justification...). Avec les élèves, le professeur aura pu, à partir d'un autre sujet, répertorier les différentes erreurs commises.

Cette activité, qui inverse les rôles, sensibilise efficacement les élèves aux exigences de l'exercice. Ils en maîtrisent mieux l'esprit, en comprennent les attentes et perçoivent mieux les erreurs à ne pas commettre.

La création d'un sujet de brevet 3e
Par Fabienne Pety

Au cours des premier et deuxième trimestres les élèves ont abordé plusieurs questions et "sujets" complets de brevet. Ils ont ainsi été sensibilisés à l'esprit de l'épreuve.

Quelques semaines avant l'examen, on leur propose de créer eux-mêmes un sujet - ou une partie de sujet - sur un texte étudié en classe. On leur impose évidemment de diversifier les questions, de soigner leur formulation et on leur suggère évidemment de s'inspirer de très près des types de questions qu'ils ont déjà rencontrés et dont ils perçoivent alors les objectifs implicites et les attentes.

Cette approche du sujet de français, outre le fait qu'elle rompt avec la monotonie inévitable de la préparation, permet de reconsidérer l'exercice en en saisissant mieux le sens. En devenant concepteur d'un sujet, l'élève : - comprend davantage les finalités de cette évaluation complexe et en saisit donc mieux les enjeux ; - apprend à formuler précisément des questions et devient naturellement plus perspicace dans la lecture de celles qui l'attendent le jour de l'épreuve.

Apprendre à disserter sur une oeuvre en classe et à distance

Claire Ridel — 2021-05-13T12:26:18Z

La dissertation est un exercice exigeant, qui peut faire peur. Comment justement soutenir les apprentissages des élèves pour aiguiser leur curiosité et leur donner envie de s'engager dans cette écriture ?
Tel est l'enjeu de la démarche présentée ici, réalisée initialement en classe ordinaire, avec une classe de Première générale comptant 32 élèves.
Elle vise à permettre aux lycéens de rendre compte de leur compréhension et de leur l'interprétation de la pièce de Beaumarchais, "Le mariage de Figaro", en les engageant à en débattre.

Sommaire

Contextualisation et présentation

La séance consacrée à l'entraînement à la dissertation est la dernière de la séquence. Elle en constitue le bilan.
Vous retrouverez en pièce jointe le descriptif complet du projet d'étude.
La séance est donc destinée à convoquer et réactiver l'ensemble des connaissances des élèves sur la pièce et son parcours, à approfondir leur réflexion sur leurs enjeux. Les lycéens pourront en effet s'appuyer sur les explications linéaires de textes réalisées, les nombreux travaux d'écriture rédigés au cours de la séquence ainsi que sur les quatre études transversale menées : la première interrogeait le personnage de Figaro en se demandant quel maître du jeu il était ; la seconde analysait les relations maîtres/valets dans la pièce ; la troisième questionnait la dimension révolutionnaire de la comédie ; la dernière, enfin, visait à comparer des mises en scène pour enrichir encore l'interprétation.
La séance elle-même est prévue sur une durée de deux heures.

Le déroulement de la séance en classe et sa transposition à distance

La présentation ci-dessous en reprend les principales étapes, illustrées par les travaux des élèves.

Bilan

La démarche mise en oeuvre a permis de faire évoluer la représentation que les élèves se faisaient de l'exercice de la dissertation.
Le travail de l'écriture en amont les a aidés à se constituer une mémoire des oeuvres.
La séance plus spécifique d'entraînement à l'oral leur a permis de comprendre ensuite les enjeux de l'exercice et d'en incarner en quelque sorte les attendus au fur et à mesure de leurs prises de paroles.
La dissertation est enfin devenue un nouvel écrit d'appropriation à visée argumentative, dans la continuité de ceux réalisés tout au long de la séquence.

Ecrire pour un public réel

Claire Ridel — 2021-05-13T12:23:24Z

L'écriture, activité essentielle au service du développement des compétences des élèves, gagne à se rapprocher de mises en situation réelles. Engageantes et stimulantes, celles-ci aident les élèves à donner du sens aux travaux d'écriture proposés.

La démarche proposée par Madame Ophélie JOMAT, professeure au collège des Acacias au Havre s'inscrit dans cette perspective : les élèves ont ainsi tous été invités à rédiger une "Une" de journal prenant en compte l'actualité du moment. Tous ont réalisé leur "une" de l'après-confinement, dans la continuité d'une séquence répondant à l'entrée de programme "informer, s'informer, déformer ?" en classe de 4ème.
Vous trouverez en pièce jointe un exemple de production.

Vous pourrez également retrouver une présentation de la séquence et de ses étapes, jusqu'au travail final, dans la présentation ci-dessous.

Autre exemple de démarche proposée par Madame BIHOREL au collège Eugène Noël de Montville. Les élèves ont été invités à exprimer leurs idées et leur regard sur le monde en puisant dans les ressources du langage poétique.
Cliquez ici pour accéder à la présentation des travaux.

Bonne lecture !

Dire l'amour au cycle 4, dialogues d'amoureux

Hervé Belloc — 2018-03-13T10:51:00Z

Activité d'écriture conçue par Caroline Leteinturier de l'académie de Caen, réalisée par des élèves de 4e, en cours de français, dans le cadre de la thématique "Dire l'amour".

Les élèves ont "revisité" les histoires d'amour célèbres en littérature et ont rédigé des chats en incarnant le personnage de leur choix. Ci-dessus l'exemple de Pénélope et Ulysse, mais Eurydice et Orphée, Roméo et Juliette et d'autres célèbres couples de la littérature et des arts ont été traités sous cette forme d'Héroïdes modernes.
Comparatif des deux applications utilisées.