Lettres - Académie de Normandie

Proposition d'activité lexicale, le verbe "jouer" et ses mots-amis.

Claire Ridel — 2026-05-06T16:48:59Z

Mélanie Genevois, enseignante au collège P.-S. de Laplace et formatrice académique, propose deux séquences de lexique intitulées "Maux de mot" et "Jouer et ses mots-amis". Les activités métalinguistiques proposées permettent de favoriser la compréhension et la mobilisation du "système lexical" auprès des élèves qui étudient un mot polysémique, ici le verbe "jouer", sous tous ses aspects (sens propre, sens figuré, dénotation et connotation). Les élèves, réunis en communauté d'apprentissage, expliquent quelles représentations ils ont du mot lors d'une discussion argumentative qui donnera lieu à une activité créative (saynète ou plaidoirie).

FICHE ACTIVITE SUR LE VOCABULAIRE : JOUER et ses MOTS-AMIS

CHAMP D'ACTION : FRANÇAIS

Fiche conçue à partir de l'ouvrage d'Anne Sardier, Les Mots-amis pour progresser en vocabulaire, et de sa conférence donnée à l'IFE, disponible ici : https://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/thematiques/LECTURE-ECRITURE/discussion-lexicale-et-reemploi

OBJECTIFS (compétences visées)

Majeure : vocabulaire
Mineures : écriture, lecture
Compétences :

Etablir des relations entre les mots
Réemployer le vocabulaire étudié
Ecrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser
Lire à haute voix avec expressivité

PROJET D'APPRENTISSAGE

Écrire et jouer une saynète dans laquelle le mot « jouer » présente ses mots-amis.
S'inscrit dans la séquence 6e : Se masquer, jouer, déjouer : ruses en action
NIVEAU : 6e

MODALITES PEDAGOGIQUES ET SUPPORTS

En classe entière
Supports :

Dictionnaires
Tableau produit par les élèves (cf A. Sardier, Les Mots amis pour progresser en vocabulaire, 2025)

Saynètes rédigées et jouées par les élèves

PLANIFICATION SUR 6 heures

Séance 1 (2 heures)

Étape 1 : Découverte du verbe « jouer » et explicitation du projet d'apprentissage : rédiger une saynète dans laquelle le mot présentera ses amis

Modalités pédagogiques : Écrit individuel puis oral collectif.
Activités : L'enseignant sollicite le vécu personnel et fait émerger les représentations que les élèves se font du mot « jouer ».

Trace écrite : Imagine que le verbe « jouer » te présente ses différents sens (sans aide du dictionnaire).

Étape 2 : Réflexion des élèves sur la sémantique et la syntaxe

Support : Phrases-problèmes élaborées par l'enseignante.
Exemples de phrases-problèmes :

J'ai dit cela pour jouer.
Cette personne joue avec sa santé.
Il se joue des lois en agissant aussi mal.
Elle joue avec le feu en lui parlant de cette manière.
Il aime jouer sur les mots.
Nous ne savons pas à quel jeu il joue en faisant cela.
Les pompiers jouent leur vie chaque jour.
Il aime jouer au plus fin.
Tu joues de malchance actuellement.
Il faut toujours qu'il joue la comédie.
J'aime jouer franc jeu.
Pour aller dans son sens, nous avons accepté de jouer le jeu.
Pour y parvenir, il a dû jouer serré.
Il est assez hypocrite, souvent il joue double jeu.
J'ai décidé de prendre des risques et de jouer le tout pour le tout.
Elle a dû jouer des coudes pour parvenir à cette place.
Mon père aime jouer les héros.
Elle est déçue, on lui a joué un sale tour.
Depuis qu'il est cassé, le meuble joue.
Les circonstances ne jouent pas en sa faveur actuellement.

Activité : Recherche de sens nouveaux à partir de phrases-problèmes.

Trace écrite : « Je rencontre « jouer » dans des phrases et il me présente ses différents sens » (synthèse sur les nouveaux sens découverts). Approfondissement du travail précédent.

Prolongement : Les élèves rédigent des phrases qui sollicitent ces nouveaux sens de « jouer » (évaluation formative) afin que l'enseignant vérifie qu'ils sont compris par les élèves.

Séance 2 (2 heures)

Étape 3 : Institutionnalisation (structuration et stratégie [phase « méta »])

Modalités pédagogiques : Écrit individuel puis collectif.
Support : Bilan sous forme de tableau.
Activité : Synthétiser les différents sens du mot, catégoriser ses mots-amis (explicitation de la stratégie d'interprétation et réemploi).

Trace écrite sous forme de tableau : Pour mieux comprendre et employer « jouer » je regarde le co-texte et je regarde autour ses mots-amis (fiche créée par les élèves)

UTILISER le verbe jouer
Je pense au contexte : les personnages, la situation, les émotions
Je pense à ses mots-amis qui sont autour.

Étape 4 : Appropriation (activité créative littéraire)

Modalités pédagogiques : Écrit en groupes
Activité : Utiliser les mots étudiés dans divers contextes à l'écrit (en lien avec la séquence, penser à tout ce qui participe d'une mise en scène : décor, costume, accessoires…).
Consigne explicite d'emploi (écriture courte) : Rédiger une saynète dans laquelle le verbe « jouer » présente ses mots-amis : un ami proche, lointain, fidèle, possessif…

Étape 5 : Mémorisation

Modalités pédagogiques : Co-évaluation (relecture de la saynète d'un groupe)
Activité : Mémoriser et réemployer les mots durant les temps pensés d'enseignement diffus (réinvestissement à l'oral et à l'écrit dans la séquence). Par exemple, les élèves peuvent relire la saynète d'un groupe (co-évaluation) en faisant remarquer quels amis du mot « jouer » il a sollicités (ou laissés de côté). Les groupes peuvent ensuite reprendre leur texte (écrit intermédiaire)

Séance 3 (2 heures)

Étape 6 : Transfert de la production écrite à l'oral

Modalités pédagogiques : Oral de chaque groupe.
Activité : Les élèves jouent leur saynète. On peut envisager des saynètes à plusieurs personnages, qui se présenteraient mutuellement leurs amis.
Support : Tablette pour filmer les élèves et permettre l'auto-évaluation.

Etape 7 : auto-évaluation

Modalités pédagogiques : Oral individuel ou en groupe.
Activité : Retour réflexif de chaque élève (ou chaque groupe) après visionnage des saynètes.
Support : Vidéo de sa saynète.

REMARQUES :

L'activité nécessite de travailler uniquement sur des verbes
Il est possible de proposer d'autres verbes en lien avec les perspectives annuelles des nouveaux programmes de cycle 4 :
5e : Éprouver, expérimenter, découvrir
4e : Rêver, délibérer, dénoncer
3e : S'affirmer, s'émanciper, s'engager

ENJEUX DIDACTIQUES :

Permettre aux enseignants de proposer des mises en œuvre favorisant la compréhension et la mobilisation du « système lexical » auprès des élèves.
Proposer une ressource qui mobilise l'axe syntagmatique (et pas seulement, comme habituellement, l'axe paradigmatique).
Les élèves sont réunis en communauté d'apprentissage : ils partagent, expliquent et justifient leur interprétation.
La discussion lexicale constitue une discussion argumentative et une activité métalinguistique.
L'activité approfondit la connaissance des mots mais en favorise également la mémorisation et le réemploi.

RESSOURCES pour approfondir :

A. Sardier, Les Mots amis pour progresser en vocabulaire, 2025 :

« Les mots amis sont les termes préférentiels qui apparaissent autour d'un mot. Ce sont ses co-occurents fréquents. Il s'agit donc d'un contexte étroit, souvent restreint à l'échelle de la phrase, c'est le co-texte d'un mot (Sardier) qui est relatif aux combinaisons des unités lexicales entre elles. S'intéresser aux mots-amis permet d'explorer le fonctionnement du mot étudié pour pouvoir mieux le comprendre et le réemployer ».

« Le dispositif des mots amis permet de mieux comprendre le système lexical en explorant le fonctionnement des mots selon trois axes (sémantique, morphologique, syntagmatique) afin de résoudre certaines difficultés posées, notamment par la polysémie ».

« En outre le fait de réfléchir ainsi sur les mots participe de leur mémorisation car « plus la signification attachée à un élément à se rappeler est riche, plus le traitement est profond et plus cet élément est facile à retenir » (Lavoie) ».

FICHE ACTIVITE SUR LE VOCABULAIRE : JOUER « Maux de mot »

CHAMP D'ACTION : FRANCAIS

OBJECTIFS (compétences visées)

Majeure : Vocabulaire.
Mineures : Écriture, lecture et oral.

Établir des relations entre les mots.
Réemployer le vocabulaire étudié.
Écrire pour réfléchir, apprendre et mémoriser.
Lire à haute voix avec expressivité.

PROJET D'APPRENTISSAGE

Maux de mot : Le mot « jouer » prend la parole pour défendre son importance alors qu'il est souvent associé à l'amusement et à la moquerie. Rédigez sa plaidoirie.

S'inscrit dans la séquence : 6e : Se masquer, jouer, déjouer : ruses en action
NIVEAU : 6e

MODALITES PEDAGOGIQUES ET SUPPORTS

En classe entière
Supports : CNRTL et textes de la séquence faisant apparaitre le mot « jouer ».
Possibilité d'utiliser un logiciel de traitement de texte pour le travail d'écriture « maux de mots ».

PLANIFICATION SUR 8 heures

Séance 1 (2 heures)

Découverte structurée autour du verbe et de ses actants.
Réflexion des élèves sur la sémantique et la syntaxe.
Présentation du projet d'apprentissage aux élèves : Le mot « jouer » prend la parole pour défendre son importance alors qu'il est souvent associé à l'amusement et à la moquerie. Rédigez sa plaidoirie.

Étape 1 : Inventaire des sens du polysème en pratiquant un dégroupement homonymique :

Modalités pédagogiques : écrit par groupes de quatre (classe puzzle).
Support : CNRTL et article « jouer » du dictionnaire Vocalire de J. Picoche et J.-C. Rolland.
Activité : Recensement des constructions possibles du verbe et de ses différents sens (article « jouer » du Vocalire).

Questions pour l'enseignant :

Est-il transitif ou intransitif ?
Quelles sortes de compléments accepte-t-il ? COD ? COI ? Complément circonstanciel ? Lesquels ? (jouer, jouer à/avec/contre, jouer de, se jouer de…)
Accepte-t-il comme complément seulement un nom ou aussi une proposition ?
Quels sont ses différents sens (polysémie et connotation) ?
Quel est le signifié de puissance du verbe « jouer » ?

NB : Ces questions ne sont pas données aux élèves, ou seulement en fonction des besoins et de l'étayage apporté à chaque groupe.

Transposition didactique de ces questions pour les élèves :

Le mot « jouer » prend la parole dans un monologue pour présenter ses différents sens et ses différents compléments. Rédigez en groupe ce monologue lors duquel le mot « jouer » répond à la question suivante (une question par groupe – ou ensemble de groupes) :

Quels sont mes différents sens ?
Quelle est ma « réputation » lorsqu'on connaît mes différents sens ?
Avec quels compléments mes différents sens se construisent-ils ?
Quel point commun existe-t-il entre tous mes sens ?

Recensement des différents sens (CNRTL) :

Faire quelque chose pour se distraire, s'amuser, imiter par jeu.
Manipuler distraitement, de façon machinale.
N'en faire aucun cas, s'en moquer. Attaquer quelqu'un, se mesurer avec quelqu'un.
Se livrer, avec une ou plusieurs autres personnes, à un jeu où l'on peut perdre ou gagner.
Faire usage de quelque chose, avec plus ou moins d'adresse, de facilité.
Tirer parti de.
Exécuter, interpréter un morceau de musique, une œuvre musicale.
Représenter sur une scène au théâtre.
Affecter d'être, se donner l'air de.
Se mouvoir, fonctionner dans un espace déterminé.
Se resserrer ou se dilater sous l'effet de causes naturelles
Faire une plaisanterie
Agir sournoisement...

Oralisation du monologue : Chaque groupe joue son monologue (en se répartissant la prise de parole). En classe entière, la synthèse permet de retrouver le signifié de puissance (principe organisateur qui embrasse les différentes significations d'un mot dont se dégage le plus souvent une notion commune qui les domine et les rattache les uns aux autres) : amusement/moquerie.

Cette étape permet de comprendre que le mot « jouer » va avoir besoin de se défendre.

Séance 2 (1 heure)

Étape 2 : Institutionnalisation

Modalité pédagogique : Écrit en binôme puis oral collectif.
Support : Synthèse élaborée par les élèves à partir des deux mots donnés par l'enseignant (monosémie/polysémie) : recours à l'étymologie
Activité : Rédaction de la synthèse en binôme, puis une synthèse est lue à l'oral et complétée par les autres binômes si besoin.

Synthèse autour de la monosémie/polysémie et des différents sens du verbe « jouer » :
« Je retiens que certains mots en français n'ont qu'un seul sens, on dit qu'ils sont monosémiques. Mais la plupart des mots ont plusieurs sens, on dit qu'ils sont polysémiques. Voici les principaux sens du verbe « jouer » : s'amuser, se livrer à exercice physique, se moquer, tromper… ».

En fin de séance 2 ou à la maison : Recherchez dans le CNRTL la définition de plaider (à recopier).

Séance 3 (1 heure)

Étape 3 : Appropriation

Modalité pédagogique : Oral collectif puis écrit individuel.
Support : Productions des élèves.

Échanges autour de la définition de « plaider ».
Activité d'écriture créative littéraire : Rédiger la plaidoirie du mot « jouer »

« Maux de mot : le mot “ jouer ” prend la parole pour défendre son importance alors qu'il est souvent associé à l'amusement et la moquerie. Rédigez sa plaidoirie. » Vous pouvez varier les registres (pathétique, comique, satirique…) et rédigez votre texte à la 3e ou à la 1re personne.

Séance 4 (1 heure)

Étape 4 : Autoévaluation formative

Chaque élève rédige un écrit métatextuel dans lequel il évoque ce qu'il a souhaité faire, les sens qu'il a sollicités et ceux qu'il pourrait encore convoquer (ou explique pourquoi il choisit de ne pas convoquer certains).

Étape 5 : Mémorisation et co-évaluation

Modalité pédagogique : Co-évaluation en binômes.
Support : Plaidoiries des élèves.
Activité : Relire la plaidoirie d'un camarade et son écrit métatextuel. Annoter la plaidoirie pour permettre à l'élève de l'amender.

Séance 5 (1 heure)

Étape 6 : Transfert de la production écrite à l'oral

Modalité pédagogique : Oral individuel - évaluation formative.
Support : Productions des élèves.
Activité : Préparation du concours de plaidoiries.
Les élèves s'entraînent à lire leur plaidoirie de manière expressive et convaincante, comme un avocat. Possibilité de se co-évaluer ou de s'auto-évaluer en se filmant.

Séance 6 (2 heures)

Étape 6 : Évaluation sommative

Modalité pédagogique : Oral individuel.
Support : Productions des élèves.
Activité : Mises en scène des plaidoiries et élection des 4 meilleures.
Critères de réussite :

Pertinence des arguments (qualité de la plaidoirie, capacité à réemployer le vocabulaire étudié, à convoquer les différents sens du verbe, à se défendre).
Posture correcte : Ancrage, capacité à associer le geste à la parole, regard mobile sur des points fixes (le jury).
Voix claire et audible, prononciation et intonation soignées (je ne lis pas mes notes si possible).
Respiration : Maitrise du stress et importance des silences.
Capacité à susciter de l'émotion chez l'auditoire.
Il est possible de procéder par présélection comme pour un concours de plaidoiries (demi-finale).

REMARQUES :

L'activité, en proposant un autre mot, peut également être transposée au cycle 4, notamment en lien avec les nouveaux programmes qui accordent une place importante à la grammaire de l'oral :

Transposition d'un récit en discours, emploi de tournures propres à l'oral (mise en relief, répétition, segmentation, etc.).
Emploi de tournures syntaxiques pour structurer une prise de parole en continu.
Transposition à l'oral des propos écrits qui se prêtent à élider certaines lettres ou certains mots, notamment dans le cas de la négation à l'oral.
Identification, à l'oral ou à l'écrit, des transpositions nécessaires pour passer de l'un à l'autre, et inversement, à partir d'enregistrements et de textes lus.

ENJEUX DIDACTIQUES :

Permettre aux enseignants de proposer des mises en œuvre favorisant la compréhension et la mobilisation du « système lexical » auprès des élèves.
Cette activité métalinguistique permet de travailler un mot sous tous ses aspects (sens propre, figuré, dénotation, connotation…) à l'écrit et à l'oral (ce qui est fondamental pour la mémorisation).
Elle lie lexique et écriture pour permettre aux élèves de convoquer leurs compétences d'écriture (arguments, traits d'humour, ironie, utilisation de différents registres…).
Elle lie lexique et oral pour permettre aux élèves de s'initier à l'argumentation, de se livrer à un jeu d'acteur et à la prise en compte de l'auditoire (connivence, regard, posture, respiration, voix et ancrage…).
Elle approfondit la connaissance des mots mais en favorise également la mémorisation et le réemploi.

RESSOURCES pour approfondir :

CNRTL : https://www.cnrtl.fr/definition/

Picoche J., Didactique du vocabulaire français, Nathan, 1999.

Picoche J. et Rolland J.-C., VOCALIRE, Le dictionnaire d'apprentissage du français, Lulu.com, 2016.

Animer une séance de tri de mots en classe de 4è.

Claire Ridel — 2026-03-27T19:34:10Z

L'ensemble du parcours "Plan Français 2nd degré - Etude de la langue et production d'écrit" est accessible par ce lien : https://normandie.magistere.apps.ed... pour les enseignants de l'académie de Normandie. Le parcours est consultable tout au long de l'année.

En complément de cette ressource normande, on pourra lire avec bénéfice l'article "« Jouer » avec les mots pour les faire vivre - Propositions d'activités autour du vocabulaire en 6e" sur le site de l'académie de Paris : https://pia.ac-paris.fr/portail/jcm...

Utiliser un agent conversationnel pour différencier une évaluation d'orthographe.

Claire Ridel — 2024-07-07T21:30:57Z

On peut demander à l'IA de préparer une dictée adaptée pour évaluer les compétences en orthographe et en conjugaison des élèves de 6è. Le défi consiste à tenir compte des besoins des élèves ayant des difficultés en orthographe, tels que les élèves dyslexiques.

Le texte de la dictée est préparé en amont en classe, à partir d'une dictée lacunaire. Un moment de correction commune est proposé, avec le rappel des notions clés. On demande aux élèves d'entourer les "pièges" syntaxiques de la dictée, les mots à apprendre.

Pour répondre aux besoins des élèves dyslexiques, l'intelligence artificielle propose successivement plusieurs adaptations, par exemple la simplification du vocabulaire et des structures de phrases pour rendre le texte plus accessible : dans le cas présent, la dictée est complètement modifiée et l'enseignant en vient à proposer deux dictées différentes, option qui ne peut être retenue.

En formulant des demandes plus précises, le professeur de français peut obtenir des réponses en adéquation avec les préconisations des PAP de ses élèves, et ainsi permettre à chacun d'apprendre et de progresser. Il convient donc de relire attentivement toutes les propositions de l'agent conversationnel, qui ne sont pas toujours fiables.

Utiliser un agent conversationnel pour aider à différencier une évaluation de français. par Mme Ridel

Des écrits à contraintes pour donner sens à l'apprentissage de la langue

Benjamin Ridel, devin — 2022-10-02T17:34:17Z

L'étude de la langue, et de la grammaire plus particulièrement, est un des apprentissages fondamentaux du français. Mais comment donner sens à cet apprentissage et soutenir l'acquisition des notions linguistiques ?
Tel est l'objectif des propositions d'écrits à contraintes ci-dessous.

Sommaire

Lors du cours de français, les élèves sont amenés à développer leurs connaissance de la langue, exigeant une appropriation précises des notions grammaticales. Mais comment procéder ?
Quelles opérations de manipulation mettre en oeuvre, à l'écrit comme à l'oral, afin de soutenir les élèves leurs apprentissages, et surtout de les engager dans un travail porteur de sens de la syntaxe ?
Comment donner le goût et le sens du travail de la langue ?
La possibilité retenue ici est de proposer des écrits à contraintes, de type oulipien, en demandant aux élèves d'écrire des phrases en leur proposant de suivre des contraintes syntaxiques. Il s'agit donc de "moment de langues" pouvant prendre place au sein de séances et de séquences très variées.

Grégory DEVIN, professeur au collège Marcel-Grillard à Bricquebec et formateur académique, ainsi que Benjamin RIDEL professeur au lycée Ferdinant-Buisson à Elbeuf présentent quelques exemples possibles issus de leur pratique en classe.

Au collège

Après un travail d'identification et de rappel, à l'aide d'un tableau des fonctions, on propose aux élèves plusieurs défis à relever en groupe. Chaque défi consiste en une phrase dont les fonctions sont indiquées (par exemple, un sujet, un verbe, un COD) en respectant leur ordre.
Le document comportant ces défis est distribué aux élèves, et vidéo-projeté au tableau.
Dès qu'un groupe a réussi un défi (donc écrire sa phrase en respectant la contrainte), il vient l'écrire au tableau. La classe valide alors ou non la proposition, en justifiant (“il ne s'agit pas d'un COD parce que…”, “il s'agit bien d'un sujet parce que…”).
Cette phase de justification est aussi importante que la phase de réalisation.

On met également en place un système de temps limité, et de points, pour désigner un groupe vainqueur, pour renforcer l'émulation.
Les défis sont progressivement plus complexes, permettant d'insister sur des notions souvent mal comprises : le sujet inversé, la différence entre attribut et COD, le COI…
D'une durée d'une vingtaine de minutes environ, appréciée par les élèves, engageante et suscitant la réflexion et l'argumentation, cette activité peut faire l'objet d'un rituel de classe, entrer dans le cadre de séances de remédiation, enrichir une séance consacrée à l'écriture longue, en engageant les élèves à prêter attention à la construction syntaxique d'un passage....

Au lycée

Activité n°1 : les cadavres exquis grammaticaux

Cette activité est menée en îlot (3 ou 4 membres).
Les élèves imaginent une première phrase en fonction de contraintes simples : sujet + verbe.
Chaque membre va enrichir cette phrase en respectant les contraintes grammaticales indiquées par la consigne. On adapte les contraintes en fonction du degré de maîtrise de la classe, et de la notion que l'on cherche à travailler.
Un premier exemple rédigé peut être réalisé en commun, ou indiqué sous la consigne.
On peut également envisager, dans un second temps, que chaque membre démarre une phrase et transmette sa phrase à ses camarades pour qu'ils l'enrichissent.
Dans un dernier temps, on peut proposer aux élèves de transposer au tableau leur phrase afin qu'ils argumentent sur les choix opérés, et interagissent avec leurs camarades de classe.
L'idée est de leur faire manipuler les fonctions et les classes grammaticales, afin de réfléchir à leur emploi, leur morphologie variable, tout en interrogeant les effets des choix d'écriture opérés.
L'activité concourt ainsi tout autant à développer les connaissances linguistiques, les compétences linguistiques et langagières que la capacité à interpréter un texte. C'est un exercice ainsi, pratiqué au long cours, qui soutient les lycéens dans leur apprentissage des écrits d'examen.

Exemple de consigne donnée :
1. Sujet + verbe
2. Ajouter un COD (modifier le verbe si nécessaire)
3. Ajouter un COI / COS (modifier le verbe si nécessaire)
4. Changer la classe grammaticale du sujet
Et ainsi de suite...

Activité n°2 : le défi des fonctions

Chaque îlot élabore une phrase s'appuyant sur des contraintes grammaticales données par le professeur.
Les îlots échangent ensuite leur document, sur lequel figure la phrase créée.
Les îlots doivent analyser et vérifier que leurs camarades ont bien respecté les contraintes données.
Chaque îlot récupère son document et corrige sa phrase, si besoin.
C'est un "moment de langue" apprécié des lycéens qui se réengagent dans l'étude de la langue et qui apprennent à structurer leurs connaissances linguistiques dans le cadre de ce travail collaboratif.

Entretien

– Quels sont selon vous les atouts principaux de telles démarches ? Quels conseils donneriez-vous à des collègues désireux de se les approprier ?

Benjamin RIDEL : ce sont des activités faciles à mettre en place et qui peuvent s'insérer dans un très grand nombre de séances, des séances de remédiation bien sûr dans le cadre d'une correction d'un travail d'écriture ; dans une séance d'explication de texte également afin d'accompagner les élèves dans leur capacité à comprendre et à analyser la syntaxe remarquable d'un passage. On peut penser ainsi à des passages descriptifs dont les élèves sont peu familiers et qui retrouvent ainsi de l'intérêt.

Grégory DEVIN : on peut ajouter que l'inscription de ces exercices d'écriture à contraintes prennent d'autant plus de sens qu'ils sont ritualisés. C'est aussi de la sorte que les élèves s'emparent des enjeux de l'activité. Certes on joue avec la langue, mais surtout on l'apprend, à la fois en situation de réception en observant des constructions remarquables ou les propositions des camarades, et en situation de courtes productions, en produisant des phrases avec un usage raisonné et maîtrisé de la syntaxe.

Interroger la langue pour apprendre à lire les textes

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T17:30:32Z

Comment construire l'autonomie des élèves ? Comment les engager à prendre appui sur les ressources de la langue pour interroger le sens des textes ? Comment mettre le travail d'observation de la langue au fondement du processus de construction du sens des textes lus ?
Telles sont les questions à l'origine de la démarche proposée ici par Marie PIGACHE, professeur au collège Barbey d'Aurevilly de Saint-Sauveur-le-Vicomte et formatrice académique.

Sommaire

Lire suppose d'interroger le texte lu. Mais comment accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences sans contraindre l'activité ? Sans que les questions soient données par l'enseignant comme un préalable à toute lecture ? Comment au contraire susciter le questionnement libre, critique, sensible et surtout très attentif à la langue de l'auteur ?
Le "jeu des étiquettes" imaginé par Marie PIGACHE répond à ces objectifs. Il est proposé ici à des élèves de 3ème, mais la démarche est aisément transférable à tout niveau de classe, en faisant évoluer les attendus et les objets des "étiquettes".

Présentation de l'action

– Établissement et classe

Collège Barbey d'Aurevilly, Saint-Sauveur-le-Vicomte, dans La Manche (50).
Une classe de 3ème.

– Constat initial

La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'engager les élèves dans une lecture autonome des textes. Elle est le fruit d'une recherche de terrain visant à se dégager des trop nombreux questionnaires phagocytant l'activité de lecture.

– Lien avec le programme

La séance s'inscrit dans le cadre d'une séquence interrogeant la possibilité d'un dialogue entre les rêves et les progrès scientifiques.
Elle vise à lire une courte nouvelle de science-fiction, l'Expérience de Jean-Noël BLANC.

– Objectifs didactiques et pédagogiques

Réaliser un texte de lecteur progressivement enrichi en prenant appui sur les "étiquettes" mises à disposition des élèves.

– Connaissances mobilisées et développées

– Apprendre à lire de manière autonome ;
- Entrer dans l'échange oral et apprendre à collaborer et coopérer : écouter, réagir, s'exprimer, enrichir son propos, ajuster ses analyses ;
– Apprendre à interroger la langue,
– Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser ses connaissances sur la langue au service de la construction du sens des textes.

– Durée, organisation

La séance constitue le lancement de la séquence. Elle se déroule en 1h30.

Description de la séance

– Etape 1 (5 minutes) : le texte est donné à lire aux élèves, mais il manque le paragraphe final.
Il s'agit là d'engager les élèves dans la lecture. L'omission du dernier paragraphe vise volontairement à conduire les collégiens sur des fausses pistes . Beaucoup imagineront ainsi entrer dans une intrigue policière et non dans une oeuvre de science-fiction , dimension que seule une lecture fine et attentive permet de mettre au jour.
L'enjeu est donc d'engager les élèves à développer des stratégies de lecture expertes.

– Etape 2 (10 minutes) : les élèves, individuellement, livrent leurs hypothèses de sens dans un premier écrit de recherche.

– Etape 3 : une nouvelle phase de travail collectif débute. C'est le "jeu des étiquettes" que les élèves avaient pu découvrir en 4ème.
En groupes d'experts dans un premier temps, les collégiens relèvent des indices dans le texte à partir du titre de leur étiquette puis la retournent pour enrichir leur réflexion grâce aux questions qui se trouvent au verso de l'étiquette. C'est un temps de travail d'environ 15 minutes.
Chaque expert rejoint à présent un groupe d'apprentissage. Les collégiens échangent, débattent pour échanger sur leur objet de recherche et le confronter aux pistes de réflexion élaborées grâce aux autres étiquettes. Quinze minutes sont proposées pour cette phase du travail.

– Etape 4 : Un temps individuel est à nouveau donné aux élèves pour leur permettre de préciser leur lecture au besoin. Il s'agit surtout d'un temps permettant aux élèves de se saisir du texte dans son unité, à l'issue des débats engagés en groupe (c'est une étape rapide de 5 minutes environ).
Enfin, le dernier paragraphe de la nouvelle est donné à lire et les élèves peuvent compléter leur recherche et préciser leur interprétation de la nouvelle, (pendant environ 10 minutes).
On peut alors revenir sur l'analyse de la nouvelle en classe entière et constituer un document de synthèse grâce à la mutualisation de tous les groupes. Dans cet exemple, le document a été rempli par l'enseignant au fur et à mesure des échanges sur un document mis à disposition sur l'ENT, dans l'espace dédié au cours de français. Cette dernière étape s'étend sur environ quinze minutes.

Retrouvez les différentes étapes du travail de lecture, tel qu'il se déploie dans la classe, au travers des travaux des élèves dans le portfolio en bas de page. Chaque image est cliquable pour permettre une lecture plus aisée.

Entretien

Marie PIGACHE revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette démarche ?

L'intérêt principal est multiple.
– Les élèves questionnent davantage le texte. Ils comprennent le sens de l'acte de lecture, saisissent combien celui-ci est à la fois un cheminement progressif et une circulation dans le texte.
– Ils sont rassurés de voir qu'ils peuvent proposer une analyse plus détaillée d'un texte résistant et que la méthode les aide à mieux comprendre le texte. Ils osent s'emparer de l'écriture elle-même, se risquent à ré-insvestir des notions de langue, soutenus par les étiquettes proposées.
– Ils deviennent des lecteurs avertis sur les textes suivants, ils s'arriment à l'écriture et tentent de créer des représentations mentales de ce qu'ils sont en train de lire.
– Depuis la mise en place du jeu (un peu plus d'un an), les élèves ont utilisé le jeu des étiquettes à plusieurs reprises en cours sans se lasser.
– Après quelques utilisations, certains élèves ne retournent plus les étiquettes et des stratégies autonomes se mettent en place.
– Parfois, spontanément et sans que la démarche ne leur ait été proposée, des élèves retournent chercher les questions des étiquettes afin d'analyser plus finement le texte qu'ils étudient.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? Comment y remédier ?

– Les élèves ont du mal à se faire confiance au départ et il faut les rassurer.
Grâce à l'analyse d'image dans un premier temps, les élèves peuvent s'approprier le jeu sans trop d'appréhension.

– La compréhension est parfois difficile pour certains élèves.
Le groupe d'expert permet alors de mettre les élèves, tous, en situation de responsabilité : ils n'ont peut-être pas compris le texte, cependant il leur faut écouter et comprendre leurs camarades du groupe d'experts puisqu'ils seront les seuls à pouvoir rapporter le travail effectué dans le groupe d'apprentissage.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?

Je pense qu'il est important de prendre le temps de bien s'emparer de la démarche "puzzle", synthétisée ici et illustrée avec deux autres exemples.
Il est important aussi de ne pas se laisser enfermer par la technique. La dominante de la séance reste bien la lecture du texte, nourrie des différentes phases de travail engagées.
Les étiquettes elles-mêmes ne sont pas figées. Elles sont nécessairement évolutives et je les enrichis d'ailleurs encore.
On peut en découvrir quelques exemples dans le document ci-dessous (recto : l'axe central de recherche/ verso : des questions pour aider les élèves à aiguiser leur lecture).

Les étiquettes n'ont pas vocation non plus à être utilisées à chaque séance, elles constituent un guide amené à être mis à distance au service du développement de l'autonomie de lecture.

Concevoir une séance de langue pas à pas.

Claire Ridel — 2021-09-13T13:37:03Z

Présentation conçue pour les professeurs de lettres entrant dans le métier, par Hélène DERUELLE.
Ce document très éclairant propose une méthodologie pour préparer une séance bien construite.

Un porte-vues pour l'année

Hervé Belloc — 2018-09-26T11:01:00Z

Pour bien commencer l'année, pourquoi ne pas proposer aux élèves de construire ensemble un porte-vues composé des règles et conseils dont elles/ils auront besoin régulièrement dans leur scolarité, dès lors qu'ils écrivent, parlent ou comprennent ?
Un exemple que chacun pourra s'approprier, ici téléchargeable en PDF, proposé par Madame Asphodèle Leloup, professeure de Lettres dans l'académie de Toulouse. Cet ensemble peut être imprimé pour une consultation en classe, mais on peut également prévoir une version numérique partagée via l'ENT, pour le travail à la maison.

Grégory Devin