Lettres - Académie de Normandie

Pratiquer la lecture longue en spécialité Humanités, littérature et philosophie Académie de Normandie

Carine Ossard — 2024-07-07T22:22:44Z

L'inspection propose dans cet article un ensemble de ressources académiques illustrant les pratiques de lecture longue pour développer les compétences de réflexion et d'interprétation des élèves.

Le groupe de travail Humanités, Littérature et Philosophie de l'académie de Normandie s'intéresse depuis deux ans à la question de la lecture de livres ou d'extraits longs dans cette spécialité. Les enseignants engagés dans cette réflexion constatent que cette pratique permet de s'extirper d'une pratique scolaire très majoritaire dans les classes, quelle que soit d'ailleurs la discipline : la lecture d'extraits. Cette lecture morcelée ne suffit pas quand l'on souhaite accéder à la complexité et à la richesse d'une pensée, celle de l'auteur. Or, la spécialité HLP est justement un espace et un temps privilégié pour approfondir sa réflexion en la nourrissant de ses lectures.
Le groupe de travail fait également le pari que la lecture d'œuvres et de passages plus longs facilite l'entrelacement des thèmes du programme et l'approche disciplinaire, lorsque les textes sont partagés par l'enseignant de lettres et celui de philosophie.

Nombreuses sont les œuvres évoquées dans les expérimentations présentées qui se situent au carrefour de deux ou plusieurs thématiques, qu'il s'agisse des dystopies 1984 de George Orwell et 2084 : la Fin du monde de Boualem Sansal, des Rêveries du promeneur solitaire de Rousseau ou encore de L'Île haute de Valentine Goby. Elle peut aussi favoriser une élaboration collective du sens, grâce à des échanges plus ou moins formalisés allant jusqu'au cercle de lecture ou au colloque, comme le montrent les expérimentations présentées ici, et permettre de faire une véritable place à une prise de parole à la fois informée, argumentée, nuancée et personnelle.

Parmi les expérimentations présentées, certaines rappellent aussi que l'expérience de lecture est d'autant plus marquante et enrichissante qu'elle devient « événement », comme le recommande Bénédicte Shawky-Milcent dans La lecture ça ne sert à rien, qu'il s'agisse d'une visite en librairie ou d'une rencontre avec un auteur.

Les questions que s'est posées le groupe de travail normand sont les suivantes :
– comment faire lire des œuvres longues en français et en philosophie ?
– comment garantir une appropriation personnelle des œuvres ?
– comment préparer à la question d'interprétation et à l'essai en dépassant l'approche strictement méthodologique ?

HLP - Former les élèves à l'écriture de l'essai

Carine Ossard, Sandra Pastorino — 2023-03-20T19:04:10Z

Le PRAF 2022-2023 a permis de déployer une journée de formation consacrée à l'essai sur l'ensemble des cinq départements de l'académie de Normandie. Les inspections de lettres et de philosophie en remercient tous les participants pour la vivacité et la richesse des échanges, dont cet article propose une synthèse.

Sommaire

L'essai : une forme à la mesure de l'objet à enseigner

Pour mieux saisir le sens du choix de la forme-essai pour l'enseignement de la spécialité « Humanités, Littérature et Philosophie », il peut être utile de revenir au texte de présentation de son objet.

« Réunissant des disciplines à la fois différentes et fortement liées, il propose aux élèves une approche nouvelle de grandes questions de la culture et une initiation à une réflexion personnelle sur ces questions nourrie par la rencontre et la fréquentation d'œuvres d'intérêt majeur. Il développe l'ensemble des compétences relatives à la lecture, à l'interprétation des œuvres et des textes, à l'expression et à l'analyse de problèmes et d'objets complexes ».

Ces différents aspects peuvent permettre d'éclaircir la nature de l'essai et ses finalités.

Un art de lire et l'occasion de faire l'essai de son jugement

L'essai est une forme nouvelle lorsque Montaigne l'invente. Il la choisit comme une alternative à la forme du « traité » et à l'usage de la « dialectique », c'est-à-dire à la division traditionnelle des objets d'étude sous forme de « questions » dont la résolution repose sur l'examen d'arguments opposés et leur résolution. Notre « dissertation » en est issue. L'essai n'est donc pas la dissertation. A la rigueur, il est le genre dont la dissertation serait l'espèce dans le cas où il est possible de « faire le tour » d'une question et d'espérer pouvoir ainsi la résoudre.

Le premier sens de l'essai est donc celui de mise à l'épreuve, d'une pesée, vérification d'une hypothèse, notamment par expérimentation. [1]
Ce sens peut être étendu à l'idée d'un jugement qu'il s'agira de mettre à l'essai. « Aux essais que je fais ici, j'emploie toutes sortes d'occasion », écrit Montaigne. La question posée aux élèves est inséparable de la lecture d'un texte qui lui est associée. C'est donc un travail d'herméneutique et un effort d'interprétation, une mise en œuvre d'une culture qui débouche sur un « exercice d'argumentation ordonnée ».

Une prise de conscience de moments de rupture et l'exploration d'objets complexes

L'essai, d'autre part, est une forme ouverte car l'objet qu'elle étudie est par nature destiné à rester indéterminé, comme le montrent les thèmes proposés pour HLP : « Les pouvoirs de la parole », « Les représentations du monde, « La recherche de soi », « L'humanité en question ». Ces thématiques sont inséparables de moments historiques de rupture mais aussi d'émergence.
Le second sens de l'essai indique donc une exploration, l'invention d'une hypothèse, le premier état d'une recherche qui pourra se reprendre. Ces aspects sont essentiels pour la compréhension d'un enseignement qui est une initiation à des questions qui orienteront les études ultérieures et se retrouveront tout au long de la vie professionnelle et civique.
Ainsi quand le même Montaigne se réfère à la controverse astronomique et déclare : « Nicetas de Syracuse s'avisa de maintenir que c'était la terre qui se mouvait par le cercle oblique du Zodiaque tournant à l'entour de son essieu ; et, de notre temps, Copernic a si bien fondé cette doctrine qu'il s'en sert très méthodiquement », il aborde une « révolution copernicienne » qui reste encore indécise mais il en mesure déjà les effets. Ceci est emblématique des caractères de objets à étudier, objets complexes qui indiquent des sortes de lignes de failles et des bouleversements majeurs. Leur exploration suppose le détour des arts, de la littérature et de bonnes connaissances scientifiques et historiques.

Une interrogation éthique liée aux dimensions propres à la culture humaniste

Dans une étude récente qui porte sur La spiritualité, Jean Baechler distingue une spiritualité théiste guidée par l'amour, une spiritualité atmaniste qui vise la délivrance, une spiritualité séculière enfin qui est orientée vers « la perfection de l'humain ». Elle est au cœur des Humanités. Qu'elles soient séculières ou religieuses, en effet, elles se sont toujours efforcées de la cerner et de proposer les moyens de la produire. Cette finalité introduit des dimensions absentes des autres formes de savoirs, à savoir, l'individualité des sujets et leur intériorité ; la contingence des circonstances ; la place des émotions ; la relativité des mœurs et enfin celle des liens sociaux.
Ce sont les dimensions de l'éthique qui dessinent, pour cet enseignement, les trois plans d'un idéal régulateur :
– Plan de l'analyse et des connaissances toujours partielles mais précises.
– Plan de l'expression des émotions et de l'appréhension de la diversité humaine : diversité des mœurs et des appartenances, diversité des situations et des êtres.
– Plan du caractère et de l'exercice des vertus morales et intellectuelles.
Ceci, au-delà de son appartenance à la rhétorique renvoie à un dernier sens de l'essai. Celui-ci est exercice, épreuve, vertu comme habitude et comme pratique, engagement.

Lire l'essai pour le définir

Le B.O. spécial n°2 du 13 février 2020 présente l'essai comme “une réponse étayée à une question soulevée par le texte”. La lecture d'extraits d'essais littéraires et/ou philosophiques, d'époques et de formes variées, a permis de réfléchir à la possibilité d'une définition unifiée du genre, sans l'enfermer à priori dans un carcan formel.

Corpus (en annexe) :

Montaigne, Essais, I, 22 (1580-95)
Nietzsche, Humain, trop humain, I, 50 (1878)
Sartre, L'existentialisme est un humanisme (1946)
Jean-Pierre Siméon, La poésie sauvera le monde (2015)
Claire Marin, Rupture(s) (2019)
Alice Zeniter, Toute une moitié du monde (2022)

Les éléments de définition qui émergent de cette lecture liminaire rendent compte de la liberté propre à ce genre, et des difficultés qu'elle suppose pour son enseignement et son évaluation :

L'essai est défini comme une « pensée en acte, qui cherche à se ressaisir en écrivant », un cheminement intellectuel qui peut procéder par rebonds et par détours, par retouches correctives, un va-et-vient entre une réflexion personnelle et les exemples lus ;
Il se caractérise par un net engagement de l'auteur, une « prise de position personnelle » qui suppose une capacité à se questionner soi-même et à dialoguer avec les textes et œuvres lus ;
L'essai est perçu comme un écrit « pressé », rédigé dans une forme d'urgence, sans nécessairement prendre le temps d'examiner explicitement les opinions opposées, il est une « expérience de pensée » qui « vise la suffisance » par rapport à la question posée ;
Il se nourrit d'une grande diversité d'exemples et de références, naviguant du personnel à l'universel, de l'allusion à l'exemple argumentatif ;
Il manifeste enfin une grande souplesse dans la forme et le ton, et tend vers une écriture, un style qui incarnent la subjectivité de l'auteur et la singularité de sa pensée.
Autant d'éléments de définition qui permettent par l'expérience de lecture de reconsidérer l'essai dans ses possibles, et de le distinguer d'autres genres scolaires écrits, en particulier la dissertation. Autant de paramètres néanmoins qui interrogent la situation d'enseignement-apprentissage.

L'examen d'une sélection de quatre copies de candidats de la session 2022, unanimement identifiées comme étant de niveau satisfaisant à très satisfaisant, a permis de formuler les éléments d'analyse suivants :

Une difficulté sensible à s'émanciper d'une forme scolaire, et notamment une tendance forte à tomber dans le "piège" d'une approche dialectique et dissertative, ce que l'on voit notamment dans des introductions trop souvent programmatiques ; ce constat amène inévitablement à s'interroger sur la manière dont les élèves et les candidats doivent aborder la préparation au brouillon compte tenu du temps imparti ;
Des références riches et variées, mais qui ne témoignent que rarement d'une réelle appropriation ;
Des tentatives, encore timides, de pensée en première personne.

Comment amener les élèves à appréhender, à s'approprier l'espace de liberté ouvert par cette forme libre ? Comment les former à cette posture intellectuelle spécifique, à ce processus de la pensée à l'écriture, et réciproquement ?

Mise en perspective didactique & propositions pédagogiques

L'essai, ce « quatrième genre » hors-cadre, peu présent dans le curriculum scolaire, interroge les pratiques d'enseignement et d'évaluation par son hybridité et sa liberté. Entre discours savant et expression d'une pensée subjective, écrit littéraire et raisonnement philosophique, lieu de l'incomplétude ou de l'épuisement des possibles, l'essai apparaît comme une zone exploratoire [2].
Celle-ci suppose un déplacement dans la posture de l'auteur d'essai, qui doit s'autoriser à penser en “je”, à engager une problématisation sans qu'elle soit définitive, à accepter que l'écrit épouse le caractère mouvant d'une réflexion en mouvement. Elle suppose également un déplacement dans la posture du lecteur d'essai, qui doit accepter que ses attentes soient déstabilisées par une proposition personnelle, qui se déplie progressivement. Elle invite alors à explorer différentes modalités d'apprentissage en classe, pour développer les compétences des élèves vers les attendus de l'exercice.

Eduscol – Attendus des épreuves. Eléments d'évaluations
« L'essai » est un exercice d'argumentation ordonnée à la fois plus bref et plus libre que la dissertation. L'important est qu'il rende compte d'une pensée personnelle, progressive et ordonnée, appuyée sur des références et des exemples précis. Quelle qu'en soit la forme, elle permet aux candidats de développer leur réponse à la question posée sans se perdre en conjectures sur le sens de cette dernière. Cette pensée en première personne leur permet également de développer une réflexion adossée à ce que disent les œuvres et les textes et à ce qu'ils permettent de comprendre des réalités du monde. Le propos progresse librement, mais avec ordre, selon les contraintes logiques identifiées par son auteur.

Comment enrichir progressivement la réflexion par ses lectures ?

Donner à lire des essais de formes variées, pour ouvrir à la souplesse de la forme (cf. propositions en annexe)
Pratiquer des lectures longues, notamment d'essais contemporains, afin de sensibiliser au développement d'une pensée riche et personnelle
Etudier une œuvre intégrale commune, pour croiser le regard littéraire et philosophique
Ménager des moments de restitution orale des lectures cursives proposées aux élèves
Favoriser l'usage d'un carnet de lecture ou de culture, pour garder une trace personnelle des œuvres lues
Faire élaborer en fin de séquence une cartographie des textes et œuvres lus par rapport au thème étudié (qui peut être enrichie de mots-clés, de citations, etc.)
Traiter collectivement d'un sujet d'essai au fil du chapitre : s'appuyer sur chaque œuvre/extrait lu(e) pour enrichir et nuancer la réponse
Faire produire des écrits réflexifs brefs au début et à la fin d'un chapitre afin de faire percevoir l'évolution du point de vue
Amener les élèves à se constituer leur répertoire de textes sur un thème

Comment favoriser l'engagement personnel dans la réflexion, dans l'écriture ?

Pratiquer au quotidien un questionnement qui incite à la prise de position (oral)
Planifier régulièrement des échanges entre pairs (débats mouvants, groupes puzzle, cercle d'auteurs pour l'écriture d'un essai “négocié”)
Instituer des prises de parole rituelles (début ou fin de séance)
Travailler spécifiquement la présence du locuteur dans les écrits
Proposer des écrits en deux temps : un premier jet très libre, sans contrainte, puis une réécriture à partir de conseils et recommandations explicites à partir du travail mené en classe
Faire mener aux élèves une revue de presse/de manuel/d'art par rapport à une question étudiée en classe
S'appuyer sur la préparation du Grand Oral pour traiter des questions formulées par les élèves
Faire écrire pour être lu (par les autres élèves, la communauté éducative, un public plus vaste), pas seulement pour être évalué par l'enseignant

Quelles pratiques orales pour faire progresser les élèves dans l'écriture de l'essai ?

Proposer aux élèves, en groupe, de créer des sujets d'essai à partir des textes étudiés, pour réfléchir à leur pertinence, les justifier
Exploiter en classe la dimension dialogique de l'essai : dialogue avec soi-même, avec autrui, avec les auteurs convoqués pour faire progresser la pensée
Ménager des temps d'activité qui amènent les élèves à prendre position à l'oral sur une question, sur une œuvre philosophique, littéraire ou artistique, prolongés par un retour réflexif
Faire enregistrer aux élèves des capsules audios
Brouillon oral à remettre à l'enseignant ou à déposer sur l'ENT : pour les conseiller à un état provisoire de la réflexion, les amener à retravailler en s'écoutant eux-mêmes, les confronter aux démarches de pensée de leurs camarades
Enregistrement synthétique (1 minute) et personnel pour exposer ce qu'ils ont fait et appris chaque semaine
Pratiquer le « gueuloir » : (faire) lire à voix haute les essais écrits par les élèves, pour faire entendre à la fois le cheminement de la pensée, les incohérences, les manques, etc.
En rituel de début de séance, inviter un élève à raconter ce qui s'est passé, ce qu'il a appris lors du dernier cours de l'autre discipline

Quelle progressivité des écrits de la 1ère à la Tale ?

Augmenter progressivement la longueur et la durée de l'exercice, ainsi que le niveau d'exigence
Instaurer dès la 1ère des rituels d'écriture réguliers en classe, de 15 à 20 min, pour exercer les élèves
Diversifier les modalités de travail et d'écriture en classe (classe, groupe, individuel)
Utiliser des détours : exemple de l'écriture fictionnelle
Analyser les écrits de travail/préparatoires
Travailler explicitement l'épaississement de l'exploitation des références
Travailler collectivement sur des extraits de productions d'élèves
Travailler les virtualités du brouillon
Pratiquer les écrits réflexifs
Ménager des espace-temps de remédiation, d'enrichissement, de réélaboration des écrits
Demander aux élèves l'utilisation d'un carnet d'essais personnels, communs à la 1ère et à la Tale, pour conserver une trace des écrits (et des états de la réflexion qu'ils matérialisent), des progrès
Organiser régulièrement si possible, ou au moins à la fin de chaque semestre, une épreuve en temps limité articulant les deux exercices

Bibliographie

ADORNO Theodor Wiesengrund [1958], "L'essai comme forme", in Notes sur la littérature, Flammarion, 1984.
BARTHES Roland, Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Seuil, 1984.
GLAUDES Pierre, LOUETTE Jean-François, L'Essai, Paris, Hachette, 1999.
Ouvrage collectif, L'Essai : Métamorphoses d'un genre, textes réunis et présentés par Pierre GLAUDES, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2002.
MACÉ Marielle, Le Temps de l'essai. Histoire d'un genre en France au XXe siècle, Paris, Belin, collection L'Extrême Contemporain, 2006.
Ouvrage collectif sous la direction de Patrick NÉE, Le quatrième genre : l'essai, collection Interférences, Presses Universitaires de Rennes, 2018.
STAROBINSKI Jean (1985), "Peut-on définir l''Essai' ?", in Pour un temps/Jean Starobinski, Paris, Centre Georges Pompidou, 1985.

[1] Ainsi l'Essayeur de Galilée ou l'Essai sur l'entendement humain de Locke ou l'Essai sur les données immédiates de Bergson ne sont pas des « essais » au sens d'une forme mais, en ce premier sens, ils proposent des hypothèses et une méthode de vérification (par l'expérience ou par la méthode de l'intuition pour les deux derniers).

[2] Marielle Macé, Le Temps de l'essai : « Dans ces textes à intensité variable, qui n'ont ni la patience du discours axiomatique, ni l'élan du récit, ni l'évènementialité du poème, une prosodie singulière fait entendre le désordre polyphonique de la culture. La vitesse de l'essai tient à ses lacunes, à ses latences ou à ses promesses : la remise à plus tard d'un développement, la multiplication des amorces, la hardiesse du propos, la condensation des formules, l'affirmation ou l'errance. Bifurcations, changements de potentiel, montage mobile de savoirs, ce sont autant de façons de prendre ses distances par rapport à la conduite du discours sérieux. Discours sur, l'essai s'élabore à partir de fragments culturels prélevés, réorganisés, remis en mouvement, ou de concrétions dissociées, grimaçantes, poussées à la limite ; et son écriture engendre à son tour des objets de recours ou de comparaison, passés au tamis d'une expérience et offerts à l'avenir des lectures et des réappropriations. »

Donner voix au travail de l'interprétation : enquêter au coeur du roman "Madame Bovary" en Terminale HLP

2022-12-06T21:18:24Z

Faire place au sujet-enquêteur pour donner sens, forme et place à la voix des lecteurs.
Comment mener un travail de recherche au coeur du roman de FLAUBERT pour interroger, à travers l'écriture, la recherche de soi ?
Tel est le projet présenté ici par Anne-Sophie MARIE-CAHU, professeure au lycée Jeanne-d'Arc de ROUEN.

Sommaire

DONNER VOIX AU TRAVAIL DE L'INTERPRETATION : UNE ENQUETE AU COEUR DU ROMAN DE FLAUBERT "MADAME BOVARY"
UN PROJET CONDUIT DANS LE CADRE DES TRAAM 2021-2022.

Avant-Propos :

- Une observation : le champ de la recherche, dans le domaine des humanités numériques, a considérablement évolué à partir des années 1990 et au cours des deux premières décennies du XXIe siècle, à la faveur de la création, toujours plus considérable, des bases de données, et de la mise en ligne des archives numérisées des grands auteurs du patrimoine mondial.
La technologie a ainsi renouvelé l'accès à la connaissance. Milad DOUEIHI, dans un article intitulé "Quelles humanités numériques ?" (Critique 8/2015 (n° 819-820) , p. 704-711) constate ainsi « la mutation des modes de production, de partage et de circulation du savoir » en lien avec cette conversion numérique.
Le texte lui-même est repensé de manière dynamique. Il devient un « lieu » producteur de sens, incarné par l'hyperlien, générateur d'un hypertexte.

De l'informatique (qui certes n'a pas entièrement disparu) au numérique, on passe d'une technicité souvent excessive et cultivée pour elle-même, à des usages plus communs, exigeant d'autres compétences : celles que valorise une nouvelle sociabilité en ligne, peuplée de textes, animée par des « partages ».

- Une hypothèse de travail : l'exploration au coeur de la classe des méthodes de recherche exploitées dans le champ des humanités numériques, fondées sur la création et l'exploitation de bases de données, pourrait soutenir et surtout renouveler le travail de la lecture et les démarches d'enseignement, au service du développement des compétences de lecture, d'écriture et d'expression orale.

Après un travail sur le paysage-état d'âme et l'expression de la sensibilité romantique, une enquête a été proposée aux élèves sur Madame Bovary de Gustave Flaubert.
En quoi ce roman de 1857, écrit trente ans après « Le Lac » de Lamartine et cinquante ans après René de Chateaubriand, permet-il d'alimenter la réflexion sur la recherche de soi ?

- Présentation et objectifs du projet

Le projet est né de la volonté de donner place à la lecture des oeuvres longues au sein du cours de HLP, en classe de terminale, afin de nourrir le thème d'étude de références littéraires plus riches et amples.
Le travail proposé s'inscrit ainsi dans le premier thème proposé par les programmes : la recherche de soi.

Plus fondamentalement encore, le projet vise à révéler la pertinence de la lecture d'une oeuvre intégrale complexe au service de la préparation de l'examen, tant l'épreuve écrite que l'épreuve orale, en prenant appui sur l'autonomie des élèves : autonomie de lecture et de pensée.

Tout au long du projet, les lycéens de Terminale ont été à l'initiative de la lecture comme de l'étude du roman. C'est de leur travail autonome qu'est née leur compréhension du personnage d'Emma Bovary en quête d'elle-même.

Plusieurs champs de compétences ont à cet égard été travaillés au cours de ce projet :
– Des compétences de lecture tout d'abord : le développement de l'autonomie de lecture et d'interprétation fine des textes ;
– Des compétences d'écriture ensuite : l'engagement dans la production d'écrits de réflexion et d'essais, révélant une pensée aiguisée comme une appropriation fine des textes.
– Des compétences orales enfin : des oraux de travail sous la forme de productions orales spontanées en interaction afin de partager sa lecture et d'aiguiser sa pensée ; le développement d'un propos personnel continu pour défendre un point de vue face à un jury.

Parmi les 5 domaines du CRCN, plusieurs ont été travaillés au cours du projet :
– Domaine 1- Informations et données :
– la pratique d'une veille informationnelle afin de rassembler les traces numériques laissées par l'œuvre de l'écrivain ;
– la gestion et le traitement de données : l'identification de mots clés, la constitution et l'exploitation d'une base de données pour initier une première lecture du roman de Flaubert.
– Domaine 2- Communication et collaboration :
– collaborer afin de traiter les données collectées
– partager les résultats d'une recherche afin de nourrir le débat collectif.
– S'insérer dans le monde numérique en prenant la main sur les traces numériques produites et analysées.
– Domaine 3- Création de contenus : création d'un document personnel rendant compte des recherches menées.
– Domaine 5- Environnement numérique :
Construire un environnement numérique de travail au service de la lecture et de l'interprétation d'une œuvre littéraire.

- Organisation

Le travail s'est déroulé dans le cadre ordinaire de la classe. Il a été lancé au cours de la dernière semaine précédant les vacances d'octobre et s'est poursuivi deux semaines après celles-ci. Il s'agit de la troisième séquence de l'année.
La progression trimestrielle retrace les différentes étapes du travail conduit.

Progression-trimestrielle-HLP

- Déroulement du projet

Etape 1 : le recueil de données

Les élèves ont commencé par mener une recherche documentaire libre sur FLAUBERT et son œuvre à partir des moteurs de recherche dont ils font usage habituellement. Grâce aux sites internet consultés, ils ont proposé des pistes d'analyse qui leur semblaient pertinentes pour approfondir le travail réalisé au cours de la séquence II sur le paysage état-d'âme ou l'expression de la sensibilité romantique.

Les élèves ont pris des notes au cours de leurs recherches et ont pu choisir et exprimer quelles thématiques ou quels points ils souhaitaient approfondir sur le roman.

A l'issue de ce travail, un temps de partage en classe a eu lieu et plusieurs mots-clés ont été inscrits au tableau. Ces mots-clés se répartissaient en deux grands champs d'étude caractéristiques du romantisme :
– le paysage et ses aspects typés (ruines, vallée, torrent, montagne, sommets escarpés…)
– et l'expression des sentiments.

Etape 2 : Une base de données pour entrer dans la lecture du roman de Flaubert et la constitution d'un premier corpus issu du roman

L'ensemble des mots-clés a donné lieu dans un second temps à un travail en salle informatique. Les élèves sont entrés dans Madame Bovary de Flaubert avec wikisource par une recherche par mots-clés. Le logiciel permet de connaître le nombre d'occurrences du mot-clé dans l'ensemble du roman. Les termes génériques de la liste (comme « sentiment », « tristesse », « nature ») donnaient lieu à un nombre d'occurrences très important, ce qui a permis de les exclure assez rapidement du travail de recherche. Les élèves se sont ainsi concentrés sur des mots plus précis comme « malaise », « mer », « tempête », « océan », « ruine », « solitude », « ennui » dont chaque occurrence renvoyait très souvent à un passage significatif du roman caractérisant le personnage d'Emma.

L'ensemble des extraits sélectionnés par les élèves au cours de ce travail a permis de constituer un corpus conséquent : une vingtaine de textes empruntés à la totalité du roman. Tous les textes ont été mis en commun et replacés dans l'ordre narratif du roman dans un livret diffusé à tous les élèves.

Retrouvez ici ce premier corpus issu du travail de recherche mené :

Corpus-1-Emma-BOVARY

Etape 3 : une première lecture sélective du roman et un mise en résonance de l'oeuvre

A la maison, les élèves ont lu l'ensemble des textes du livret. En classe, ils ont rédigé en groupe un portrait d'Emma Bovary en prélevant dans le corpus l'ensemble des informations qui leur semblaient pertinentes. Ils ont pu rendre compte dans leurs productions de la personnalité d'Emma et de ses aspirations et parfois ont su identifier deux temps dans sa vie :
– lorsque jeune fille, elle revient du pensionnat (ses rêves, ses lectures),
– puis le double enfermement qu'elle éprouve (le désir d'une vie « différente », la « prison du réel »).

La lecture par les élèves de leurs productions écrites lors d'un temps de partage en classe a donné lieu à une réflexion sur le personnage d'Emma : une anti-héroïne mélancolique, ou une femme qui revendique sa liberté dans l'univers sclérosé des conventions bourgeoises ?

Pour compléter la réflexion, le texte de la mort de l'héroïne a fait l'objet d'une analyse en classe. Le traitement réaliste de cette mort par Flaubert a permis de mettre en valeur l'écart entre les aspirations romantiques du personnage et le regard sans concession de l'auteur sur cette jeune femme naïve à laquelle il n'offre pas une délivrance en rendant compte crûment de son agonie.

Un travail de littérature comparée entre plusieurs morts d'héroïnes romanesques : Atala (Atala de Chateaubriand), Virginie (Paul et Virgine de Bernardin de Saint-Pierre) et Gervaise (L'assommoir de Zola) a mis l'accent sur la distance prise par Flaubert avec le romantisme.

A l'issue de ces conclusions, il a été intéressant de relire deux extraits du roman (les lectures d'Emma au couvent - Chapitre VI de la première partie – et la promenade en barque avec Léon – Troisième chapitre de la troisième partie) pour mettre en lumière l'ironie de Flaubert vis-à-vis du romantisme mièvre d'Emma issu de ses lectures de jeunesse.

En lecture complémentaire, les Lettres de Flaubert à Louise Colet d'avril 1852 et avril 1853 à propos de Lamartine sont très éclairantes. Un extrait des Mémoires d'outre-Tombe de Chateaubriand revenant sur les années 1802et 1803 de sa vie permet d'observer le regard sévère désormais porté par l'auteur de René sur le mouvement romantique de la première moitié du siècle.

Par ce travail, les élèves ont mesuré le décalage entre les personnages étudiés dans la séquence II sur le paysage romantique et le personnage d'Emma qui voudrait leur ressembler mais qui se heurte à la médiocrité et aux bassesses du quotidien.
Ce travail est éclairant quant au thème de la recherche de soi. Emma est prise entre des rêves romantiques dépassés comme le disent aussi bien Flaubert que Chateaubriand et une société provinciale de la petite bourgeoisie dans laquelle elle ne trouve pas sa place et se brûle les ailes.

Etape 4 : la constitution d'un second corpus d'étude, issu du roman de Flaubert

A ce stade de la réflexion, les élèves ont été invités à revenir sur le roman pour aller chercher les causes de la mort d'Emma. Ils ont prélevé des passages de l'oeuvre permettant d'expliquer son suicide. Il s'agissait pour eux d'effectuer la reconstruction d'une collection de petits faits qui s'enchaînent et s'articulent entre eux pour conduire à l'acte suicidaire.
Les textes choisis ont été constitués en corpus.

Retrouvez ici le second corpus réalisé par les élèves, à partir de leur lecture-recherche du roman :

Corpus2-Mort-Emma

Les élèves ont pu observer que, dès le début du roman, Flaubert sensibilisait son lecteur à la souffrance de son héroïne, à sa « mélancolie ».

Ce nouveau parcours dans l'oeuvre les a amenés à s'intéresser aussi aux personnages secondaires du roman : Charles, Léon, Rodolphe et même le curé... et à voir quel rôle ils pouvaient jouer dans la recherche de soi d'Emma.

Les textes choisis ont été justifiés et commentés. Ce travail de sélection a nécessité de balayer de nouveau l'ensemble de l'oeuvre et d'en parcourir de larges pans.

Bilan

Tout au long de la séquence, les élèves ont pu s'engager dans la rédaction d'un carnet d'enquête sur Madame Bovary, dont on peut lire un exemple ci-dessous :

Exemple-carnet-enquete-eleve

Chaque étape du travail pouvait en effet donner lieu à des prises de notes ou à des développements plus organisés réunis dans un cahier personnel conservant les traces du cheminement de la réflexion de l'élève. Le parcours était certes jalonné par le menu proposé en classe mais offrait la liberté aux élèves de développer ou d'approfondir certains points qui les intéressaient plus particulièrement. Certains élèves ont par exemple accordé une place importante à la réception de l'oeuvre et au procès, d'autres au processus de création.

Ce travail a permis en outre à la fois de mesurer la compréhension des élèves des enjeux de la recherche de soi dans le roman, en cours de formation, mais aussi pour eux de se constituer un support d'étude pour leur préparation du Grand Oral. Leur carnet est ainsi devenu le creuset de leur voix de lecteur, au service de l'affirmation de leur pensée à l'occasion du Grand Oral.
Plusieurs élèves, particulièrement sensibilisés sur ces questions autour de la personnalité d'Emma se sont saisis du travail effectué dès le mois de novembre pour nourrir une présentation orale en fin d'année et préparer ainsi une des questions du Grand Oral.

Dépliant de présentation de la spécialité Humanités, Littérature et Philosophie

Carine Ossard — 2022-02-26T12:03:46Z

Un dépliant sur la spécialité HLP à imprimer et distribuer pour informer les élèves et les parents.
Nous remercions chaleureusement Nicole Andrieux, Julie Mélières, Alexandre Trillon et Antony Vérove, professeurs de Lettres en charge de la spécialité HLP, pour la conception de ce dépliant : il sera fort utile aux équipes pour présenter la spécialité Humanités, Littérature et Philosophie et souligner ses atouts pour la poursuite d'études dans le supérieur.
N'hésitez pas à vous en emparer (…)

- HLP / HLP, Baccalauréat, Lycée, supérieur

Oral et HLP

Hervé Belloc — 2020-01-29T16:17:00Z

Deux nouvelles ressources d'accompagnement pour la spécialité HLP ont été publiées sur Eduscol. Elles portent sur la dimension orale de cet enseignement. Nous les reproduisons ci-dessous.