Lettres - Académie de Normandie

Animer une séance de tri de mots en classe de 4è.

Claire Ridel — 2026-03-27T19:34:10Z

L'ensemble du parcours "Plan Français 2nd degré - Etude de la langue et production d'écrit" est accessible par ce lien : https://normandie.magistere.apps.ed... pour les enseignants de l'académie de Normandie. Le parcours est consultable tout au long de l'année.

En complément de cette ressource normande, on pourra lire avec bénéfice l'article "« Jouer » avec les mots pour les faire vivre - Propositions d'activités autour du vocabulaire en 6e" sur le site de l'académie de Paris : https://pia.ac-paris.fr/portail/jcm...

Utiliser un agent conversationnel pour différencier une évaluation d'orthographe.

Claire Ridel — 2024-07-07T21:30:57Z

On peut demander à l'IA de préparer une dictée adaptée pour évaluer les compétences en orthographe et en conjugaison des élèves de 6è. Le défi consiste à tenir compte des besoins des élèves ayant des difficultés en orthographe, tels que les élèves dyslexiques.

Le texte de la dictée est préparé en amont en classe, à partir d'une dictée lacunaire. Un moment de correction commune est proposé, avec le rappel des notions clés. On demande aux élèves d'entourer les "pièges" syntaxiques de la dictée, les mots à apprendre.

Pour répondre aux besoins des élèves dyslexiques, l'intelligence artificielle propose successivement plusieurs adaptations, par exemple la simplification du vocabulaire et des structures de phrases pour rendre le texte plus accessible : dans le cas présent, la dictée est complètement modifiée et l'enseignant en vient à proposer deux dictées différentes, option qui ne peut être retenue.

En formulant des demandes plus précises, le professeur de français peut obtenir des réponses en adéquation avec les préconisations des PAP de ses élèves, et ainsi permettre à chacun d'apprendre et de progresser. Il convient donc de relire attentivement toutes les propositions de l'agent conversationnel, qui ne sont pas toujours fiables.

Utiliser un agent conversationnel pour aider à différencier une évaluation de français. par Mme Ridel

Des écrits à contraintes pour donner sens à l'apprentissage de la langue

Benjamin Ridel, devin — 2022-10-02T17:34:17Z

L'étude de la langue, et de la grammaire plus particulièrement, est un des apprentissages fondamentaux du français. Mais comment donner sens à cet apprentissage et soutenir l'acquisition des notions linguistiques ?
Tel est l'objectif des propositions d'écrits à contraintes ci-dessous.

Sommaire

Lors du cours de français, les élèves sont amenés à développer leurs connaissance de la langue, exigeant une appropriation précises des notions grammaticales. Mais comment procéder ?
Quelles opérations de manipulation mettre en oeuvre, à l'écrit comme à l'oral, afin de soutenir les élèves leurs apprentissages, et surtout de les engager dans un travail porteur de sens de la syntaxe ?
Comment donner le goût et le sens du travail de la langue ?
La possibilité retenue ici est de proposer des écrits à contraintes, de type oulipien, en demandant aux élèves d'écrire des phrases en leur proposant de suivre des contraintes syntaxiques. Il s'agit donc de "moment de langues" pouvant prendre place au sein de séances et de séquences très variées.

Grégory DEVIN, professeur au collège Marcel-Grillard à Bricquebec et formateur académique, ainsi que Benjamin RIDEL professeur au lycée Ferdinant-Buisson à Elbeuf présentent quelques exemples possibles issus de leur pratique en classe.

Au collège

Après un travail d'identification et de rappel, à l'aide d'un tableau des fonctions, on propose aux élèves plusieurs défis à relever en groupe. Chaque défi consiste en une phrase dont les fonctions sont indiquées (par exemple, un sujet, un verbe, un COD) en respectant leur ordre.
Le document comportant ces défis est distribué aux élèves, et vidéo-projeté au tableau.
Dès qu'un groupe a réussi un défi (donc écrire sa phrase en respectant la contrainte), il vient l'écrire au tableau. La classe valide alors ou non la proposition, en justifiant (“il ne s'agit pas d'un COD parce que…”, “il s'agit bien d'un sujet parce que…”).
Cette phase de justification est aussi importante que la phase de réalisation.

On met également en place un système de temps limité, et de points, pour désigner un groupe vainqueur, pour renforcer l'émulation.
Les défis sont progressivement plus complexes, permettant d'insister sur des notions souvent mal comprises : le sujet inversé, la différence entre attribut et COD, le COI…
D'une durée d'une vingtaine de minutes environ, appréciée par les élèves, engageante et suscitant la réflexion et l'argumentation, cette activité peut faire l'objet d'un rituel de classe, entrer dans le cadre de séances de remédiation, enrichir une séance consacrée à l'écriture longue, en engageant les élèves à prêter attention à la construction syntaxique d'un passage....

Au lycée

Activité n°1 : les cadavres exquis grammaticaux

Cette activité est menée en îlot (3 ou 4 membres).
Les élèves imaginent une première phrase en fonction de contraintes simples : sujet + verbe.
Chaque membre va enrichir cette phrase en respectant les contraintes grammaticales indiquées par la consigne. On adapte les contraintes en fonction du degré de maîtrise de la classe, et de la notion que l'on cherche à travailler.
Un premier exemple rédigé peut être réalisé en commun, ou indiqué sous la consigne.
On peut également envisager, dans un second temps, que chaque membre démarre une phrase et transmette sa phrase à ses camarades pour qu'ils l'enrichissent.
Dans un dernier temps, on peut proposer aux élèves de transposer au tableau leur phrase afin qu'ils argumentent sur les choix opérés, et interagissent avec leurs camarades de classe.
L'idée est de leur faire manipuler les fonctions et les classes grammaticales, afin de réfléchir à leur emploi, leur morphologie variable, tout en interrogeant les effets des choix d'écriture opérés.
L'activité concourt ainsi tout autant à développer les connaissances linguistiques, les compétences linguistiques et langagières que la capacité à interpréter un texte. C'est un exercice ainsi, pratiqué au long cours, qui soutient les lycéens dans leur apprentissage des écrits d'examen.

Exemple de consigne donnée :
1. Sujet + verbe
2. Ajouter un COD (modifier le verbe si nécessaire)
3. Ajouter un COI / COS (modifier le verbe si nécessaire)
4. Changer la classe grammaticale du sujet
Et ainsi de suite...

Activité n°2 : le défi des fonctions

Chaque îlot élabore une phrase s'appuyant sur des contraintes grammaticales données par le professeur.
Les îlots échangent ensuite leur document, sur lequel figure la phrase créée.
Les îlots doivent analyser et vérifier que leurs camarades ont bien respecté les contraintes données.
Chaque îlot récupère son document et corrige sa phrase, si besoin.
C'est un "moment de langue" apprécié des lycéens qui se réengagent dans l'étude de la langue et qui apprennent à structurer leurs connaissances linguistiques dans le cadre de ce travail collaboratif.

Entretien

– Quels sont selon vous les atouts principaux de telles démarches ? Quels conseils donneriez-vous à des collègues désireux de se les approprier ?

Benjamin RIDEL : ce sont des activités faciles à mettre en place et qui peuvent s'insérer dans un très grand nombre de séances, des séances de remédiation bien sûr dans le cadre d'une correction d'un travail d'écriture ; dans une séance d'explication de texte également afin d'accompagner les élèves dans leur capacité à comprendre et à analyser la syntaxe remarquable d'un passage. On peut penser ainsi à des passages descriptifs dont les élèves sont peu familiers et qui retrouvent ainsi de l'intérêt.

Grégory DEVIN : on peut ajouter que l'inscription de ces exercices d'écriture à contraintes prennent d'autant plus de sens qu'ils sont ritualisés. C'est aussi de la sorte que les élèves s'emparent des enjeux de l'activité. Certes on joue avec la langue, mais surtout on l'apprend, à la fois en situation de réception en observant des constructions remarquables ou les propositions des camarades, et en situation de courtes productions, en produisant des phrases avec un usage raisonné et maîtrisé de la syntaxe.

Interroger la langue pour apprendre à lire les textes

Carole Guérin-Callebout — 2022-10-02T17:30:32Z

Comment construire l'autonomie des élèves ? Comment les engager à prendre appui sur les ressources de la langue pour interroger le sens des textes ? Comment mettre le travail d'observation de la langue au fondement du processus de construction du sens des textes lus ?
Telles sont les questions à l'origine de la démarche proposée ici par Marie PIGACHE, professeur au collège Barbey d'Aurevilly de Saint-Sauveur-le-Vicomte et formatrice académique.

Sommaire

Lire suppose d'interroger le texte lu. Mais comment accompagner les élèves dans le développement de leurs compétences sans contraindre l'activité ? Sans que les questions soient données par l'enseignant comme un préalable à toute lecture ? Comment au contraire susciter le questionnement libre, critique, sensible et surtout très attentif à la langue de l'auteur ?
Le "jeu des étiquettes" imaginé par Marie PIGACHE répond à ces objectifs. Il est proposé ici à des élèves de 3ème, mais la démarche est aisément transférable à tout niveau de classe, en faisant évoluer les attendus et les objets des "étiquettes".

Présentation de l'action

– Établissement et classe

Collège Barbey d'Aurevilly, Saint-Sauveur-le-Vicomte, dans La Manche (50).
Une classe de 3ème.

– Constat initial

La mise en œuvre de cette activité est une réponse à la difficulté d'engager les élèves dans une lecture autonome des textes. Elle est le fruit d'une recherche de terrain visant à se dégager des trop nombreux questionnaires phagocytant l'activité de lecture.

– Lien avec le programme

La séance s'inscrit dans le cadre d'une séquence interrogeant la possibilité d'un dialogue entre les rêves et les progrès scientifiques.
Elle vise à lire une courte nouvelle de science-fiction, l'Expérience de Jean-Noël BLANC.

– Objectifs didactiques et pédagogiques

Réaliser un texte de lecteur progressivement enrichi en prenant appui sur les "étiquettes" mises à disposition des élèves.

– Connaissances mobilisées et développées

– Apprendre à lire de manière autonome ;
- Entrer dans l'échange oral et apprendre à collaborer et coopérer : écouter, réagir, s'exprimer, enrichir son propos, ajuster ses analyses ;
– Apprendre à interroger la langue,
– Connaissances lexicales et linguistiques : utiliser ses connaissances sur la langue au service de la construction du sens des textes.

– Durée, organisation

La séance constitue le lancement de la séquence. Elle se déroule en 1h30.

Description de la séance

– Etape 1 (5 minutes) : le texte est donné à lire aux élèves, mais il manque le paragraphe final.
Il s'agit là d'engager les élèves dans la lecture. L'omission du dernier paragraphe vise volontairement à conduire les collégiens sur des fausses pistes . Beaucoup imagineront ainsi entrer dans une intrigue policière et non dans une oeuvre de science-fiction , dimension que seule une lecture fine et attentive permet de mettre au jour.
L'enjeu est donc d'engager les élèves à développer des stratégies de lecture expertes.

– Etape 2 (10 minutes) : les élèves, individuellement, livrent leurs hypothèses de sens dans un premier écrit de recherche.

– Etape 3 : une nouvelle phase de travail collectif débute. C'est le "jeu des étiquettes" que les élèves avaient pu découvrir en 4ème.
En groupes d'experts dans un premier temps, les collégiens relèvent des indices dans le texte à partir du titre de leur étiquette puis la retournent pour enrichir leur réflexion grâce aux questions qui se trouvent au verso de l'étiquette. C'est un temps de travail d'environ 15 minutes.
Chaque expert rejoint à présent un groupe d'apprentissage. Les collégiens échangent, débattent pour échanger sur leur objet de recherche et le confronter aux pistes de réflexion élaborées grâce aux autres étiquettes. Quinze minutes sont proposées pour cette phase du travail.

– Etape 4 : Un temps individuel est à nouveau donné aux élèves pour leur permettre de préciser leur lecture au besoin. Il s'agit surtout d'un temps permettant aux élèves de se saisir du texte dans son unité, à l'issue des débats engagés en groupe (c'est une étape rapide de 5 minutes environ).
Enfin, le dernier paragraphe de la nouvelle est donné à lire et les élèves peuvent compléter leur recherche et préciser leur interprétation de la nouvelle, (pendant environ 10 minutes).
On peut alors revenir sur l'analyse de la nouvelle en classe entière et constituer un document de synthèse grâce à la mutualisation de tous les groupes. Dans cet exemple, le document a été rempli par l'enseignant au fur et à mesure des échanges sur un document mis à disposition sur l'ENT, dans l'espace dédié au cours de français. Cette dernière étape s'étend sur environ quinze minutes.

Retrouvez les différentes étapes du travail de lecture, tel qu'il se déploie dans la classe, au travers des travaux des élèves dans le portfolio en bas de page. Chaque image est cliquable pour permettre une lecture plus aisée.

Entretien

Marie PIGACHE revient sur la mise en œuvre de ce projet au cours d'un échange avec Blandine BIHOREL, IAN Lettres Normandie.

– Quel est selon vous l'intérêt principal de cette démarche ?

L'intérêt principal est multiple.
– Les élèves questionnent davantage le texte. Ils comprennent le sens de l'acte de lecture, saisissent combien celui-ci est à la fois un cheminement progressif et une circulation dans le texte.
– Ils sont rassurés de voir qu'ils peuvent proposer une analyse plus détaillée d'un texte résistant et que la méthode les aide à mieux comprendre le texte. Ils osent s'emparer de l'écriture elle-même, se risquent à ré-insvestir des notions de langue, soutenus par les étiquettes proposées.
– Ils deviennent des lecteurs avertis sur les textes suivants, ils s'arriment à l'écriture et tentent de créer des représentations mentales de ce qu'ils sont en train de lire.
– Depuis la mise en place du jeu (un peu plus d'un an), les élèves ont utilisé le jeu des étiquettes à plusieurs reprises en cours sans se lasser.
– Après quelques utilisations, certains élèves ne retournent plus les étiquettes et des stratégies autonomes se mettent en place.
– Parfois, spontanément et sans que la démarche ne leur ait été proposée, des élèves retournent chercher les questions des étiquettes afin d'analyser plus finement le texte qu'ils étudient.

– Avez-vous rencontré des difficultés ? de quel ordre ? Comment y remédier ?

– Les élèves ont du mal à se faire confiance au départ et il faut les rassurer.
Grâce à l'analyse d'image dans un premier temps, les élèves peuvent s'approprier le jeu sans trop d'appréhension.

– La compréhension est parfois difficile pour certains élèves.
Le groupe d'expert permet alors de mettre les élèves, tous, en situation de responsabilité : ils n'ont peut-être pas compris le texte, cependant il leur faut écouter et comprendre leurs camarades du groupe d'experts puisqu'ils seront les seuls à pouvoir rapporter le travail effectué dans le groupe d'apprentissage.

– Quels conseils donneriez-vous à des collègues qui envisageraient d'expérimenter ce dispositif ?

Je pense qu'il est important de prendre le temps de bien s'emparer de la démarche "puzzle", synthétisée ici et illustrée avec deux autres exemples.
Il est important aussi de ne pas se laisser enfermer par la technique. La dominante de la séance reste bien la lecture du texte, nourrie des différentes phases de travail engagées.
Les étiquettes elles-mêmes ne sont pas figées. Elles sont nécessairement évolutives et je les enrichis d'ailleurs encore.
On peut en découvrir quelques exemples dans le document ci-dessous (recto : l'axe central de recherche/ verso : des questions pour aider les élèves à aiguiser leur lecture).

Les étiquettes n'ont pas vocation non plus à être utilisées à chaque séance, elles constituent un guide amené à être mis à distance au service du développement de l'autonomie de lecture.

L'enseignement de la grammaire du collège au lycée : ce que nous disent les programmes

Carole Guérin-Callebout, Claire Ridel — 2021-09-25T13:59:22Z

Une présentation de l'inspection pédagogique régionale de Lettres : que nous disent les programme ? Quels enjeux ? Quelles modalités d'enseignement ?

Sommaire

L'enseignement de la grammaire du collège au lycée : ce que nous disent les programmes

Les programmes invitent à retenir 4 grands principes :

-*La réflexion sur le système de la langue, un enjeu fondamental

Le texte programmatique du cycle 4 en collège reprend très précisément les principes devant concourir à l'enseignement de la langue et plus précisément de la grammaire.

« Son enseignement ne saurait ainsi se limiter à la mémorisation d'une collection d'étiquettes, il est au contraire un apprentissage qui permet de réfléchir « au bon usage » en invitant les élèves à se représenter la langue comme « un système organisé et régulé par des normes, qui évoluent historiquement et varient selon les situations, les régions et les milieux sociologiques, mais [qui] présentent une cohérence et une rigueur dont ils prennent peu à peu conscience. »

Enseigner la grammaire de la langue, c'est donc permettre à l'élève de comprendre le fonctionnement du système de la langue et de reconnaître les éléments qui le composent.

Dans cette perspective, il importe de développer les compétences réflexives des élèves, et notamment leur capacité de catégorisation.

Il s'agit ainsi de raisonner à partir de grands ensembles reconnaissables, usuels et fréquents qui possèdent des similitudes.

A cet égard, si l'on veut étudier la phrase, il convient bien davantage de partir de l'observation d'un corpus de phrases « modèles » ( P =GS +GV +GC) plutôt que de la définition de propriétés (La phrase commence par une majuscule et se termine par un point) qui sont fragiles : quel point ? que faire des phrases d'auteur non ponctuées ?...

De même, si l'on veut étudier les propositions subordonnées relatives, on constituera d'abord un corpus de relatives adjectives plutôt que substantives, d'un emploi plus rare, et qui pourront être étudiées plus tard dans l'année ou dans le cycle.

On retient en conséquence qu'étudier la langue c'est étudier son système, c'est étudier des ensembles, c'est étudier encore une notion en lien avec l'ensemble ou le groupe au sein duquel elle s'insère et avec lequel elle entre en relation.

En ce sens, la séance de langue combine observation attentive et raisonnée de la langue, mise à distance de celle-ci et réflexion sur son fonctionnement à l'aide d'opérations variées (commutation, déplacement, effacement, transformation passive, extraction, détachement, négation, pronominalisation), appropriation du système de la langue prenant appui sur l'utilisation d'une juste terminologie grammaticale, et de ses règles de fonctionnement en partant des usages et propriétés les plus simples pour aller vers les plus complexes, au fur et à mesure de la scolarité.

Le schéma suivant reprend les principales étapes d'une séance de langue :

-*Une étude progressive de la langue

Les programmes d'enseignement de la langue des cycles 3, 4 et du lycée sont construits dans une logique de progressivité. Le principe d'exhaustivité ne peut être suivi pour mener une séance de langue.

Le programme de lycée indique précisément à cet égard que « l'objectif n'[est] pas de faire des élèves des linguistes, mais des locuteurs possédant une maîtrise satisfaisante de la langue. »

Il importe en effet de construire un enseignement progressif de la langue, répondant aux besoins des élèves :

– en étudiant en premier lieu les situations les plus simples pour aller au plus complexes ;

– en prenant appui sur l'étude des cas réguliers, les plus fréquents pour examiner progressivement les moins fréquents,

– en observant les situations les plus prototypiques, les plus canoniques au moins prototypiques ;

– en étudiant les occurrences les moins difficiles pour analyser progressivement les plus difficiles.

-*Un enseignement régulier et explicite de la langue

Comme le précise la note de service du 25 avril 2018 concernant l'enseignement de la langue et de la grammaire, « la leçon de grammaire ou de vocabulaire ne peut se résumer, en particulier au collège, à une série d'observations et d'activités ponctuelles à l'occasion de l'étude d'un texte. Aborder les notions grammaticales ou acquérir du vocabulaire au détour d'une activité plus globale de lecture ou d'écriture tend à faire croire que ces notions sont subsidiaires alors même qu'elles sont fondamentales pour écrire comme pour lire, comprendre et interpréter un texte. »

– Des temps réguliers d'étude de la langue sont nécessaires, anticipés dans le cadre de la programmation annuelle et du travail de conception des projets ou séquences pédagogiques.

– Ces temps d'exposition à la langue gagneront en efficacité grâce au développement de démarches explicites d'apprentissage.

Il s'agit là de s'assurer que les élèves comprennent les notions étudiées, qu'ils en comprennent le sens, le fonctionnement et les conditions d'emploi.

L'accent placé sur le développement des capacités des élèves à interroger la langue, à en saisir l'organisation en grands ensembles et catégories, les opérations de manipulation exposées également plus avant, ou encore la présentation par les élèves des résultats de leur investigation sont autant d'axes de travail qui concourent à la mise en œuvre d'un enseignement explicite de la langue.

Les exemples présentés ci-dessous illustrent des activités possibles, qui ont toutes en commun de promouvoir des démarches d'investigation de la langue.

Pour aller plus loin :

Des ressources mises en ligne sur Eduscol ou les sites disciplinaires académiques méritent d'être consultées :

Retrouvez ici une séance de langue, proposée par l'académie d'Aix-Marseilles visant à identifier les verbes conjugués dans des phrases simples ou complexes en classe de 6ème à partir d'un corpus : le scénario de la séance lui-même, la séance filmée en classe, le retour sur la séance sous la forme d'un entretien filmé lui-aussi avec l'enseignante.

Découvrez ici des exemples de démarche, sur le site de l'académie de Versailles, pour mener « des moments » de grammaire en lycée.

-*Etude de la langue et compétences langagières

L'étude de la langue est fondamentalement au service du développement des compétences langagières des élèves.

Cela suppose donc à la fois :

– un enseignement spécifique de la langue

– un enseignement de la langue en liaison avec les activités de lecture, d'écriture et d'expression orale.

On retient donc que l'étude de la langue ne s'arrête pas aux connaissances grammaticales, elle s'articule nécessairement aux activités de lecture, d'écriture et d'expression orale. Compétences langagières et connaissances linguistiques se consolident mutuellement et parallèlement.

Concevoir une séance de langue pas à pas.

Claire Ridel — 2021-09-13T13:37:03Z

Présentation conçue pour les professeurs de lettres entrant dans le métier, par Hélène DERUELLE.
Ce document très éclairant propose une méthodologie pour préparer une séance bien construite.

La grammaire du français : terminologie officielle

Hervé Belloc — 2020-09-17T10:22:00Z

Fondée sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française et destinée aux enseignants de lettres et de langue, cette terminologie a pour vocation d'énumérer, de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales, favorisant un recul critique suffisant pour l'enseignement de la grammaire dans les classes des premier et second degrés.

Source Éduscol.

Intégrer les Lca au cours de français

Hervé Belloc — 2019-05-08T10:31:00Z

Réflexes étymologiques, tableaux synthétiques de notions morphologiques, approches lexicales, comparaison des systèmes syntaxiques : comment intégrer les langues anciennes au cours de français ?

Le stage de formation "Les LCA et le cours de français", animé par Laure-Anne Jacquemard et Jérémy Stanic, de l'académie de Caen, a été proposé en 2018 et 2019 dans le Plan Académique de Formation.

Ci-dessous un exemple de séquence pédagogique (1 heure / quinzaine ; sur l'année entière ; 2 professeurs) intégrant les LCA au cours de français : construire un dictionnaire Mathématiques - Français - LCA en ligne au cycle 3. Séquence pédagogique montée par MM. Lemasson (Mathématiques) et Stanic (Lettres), professeurs exerçant au collège Alfred Kastler de Merville-Franceville-Plage.

Dictionnaire Mathématiques LCA - Cycle 3 par stanic jeremy sur Scribd

Un porte-vues pour l'année

Hervé Belloc — 2018-09-26T11:01:00Z

Pour bien commencer l'année, pourquoi ne pas proposer aux élèves de construire ensemble un porte-vues composé des règles et conseils dont elles/ils auront besoin régulièrement dans leur scolarité, dès lors qu'ils écrivent, parlent ou comprennent ?
Un exemple que chacun pourra s'approprier, ici téléchargeable en PDF, proposé par Madame Asphodèle Leloup, professeure de Lettres dans l'académie de Toulouse. Cet ensemble peut être imprimé pour une consultation en classe, mais on peut également prévoir une version numérique partagée via l'ENT, pour le travail à la maison.

Grégory Devin