Bilan des EAF - session 2022 - Lettres - Académie de Normandie

Bilan des EAF - session 2022

Retrouvez ici le bilan pédagogique de la session 2022 des EAF prenant appui sur l’ensemble des travaux réalisés par les élèves et les nombreuses et précieuses remarques des professeurs.

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La session 2022 des EAF, réalisée telle que prévue par les textes officiels, est riche d’enseignement.
L’inspection pédagogique régionale de Lettres vous en propose une synthèse, accessible également en version pdf afin de bénéficier d’une version imprimable de travail.

Bilan Session 2022 EAF - Académie de Normandie -  PDF - 2.1 Mo
Bilan Session 2022 EAF - Académie de Normandie

 I- Bilan des épreuves écrites

 1- Les moyennes académiques de l’épreuve

Voie généraleVoie technologique
11,27/20 10,6/20

 2- Bilan pédagogique

 Le commentaire, un sujet plébiscité

Force est de constater, que même si les lycéens ont eu le choix entre plusieurs sujets, le commentaire fut l’exercice le plus largement choisi, que ce soit en voie générale ou en voie technologique, à tel point que de nombreux lots de copies comptabilisèrent moins de cinq sujets de dissertation ou de contraction-essai.
Il ne nous appartient pas de dénoncer le choix fait par les candidats. Cette représentation très largement majoritaire du commentaire doit néanmoins tous nous interroger.
Manifestement, et le témoignage de nombreux élèves à l’issue des épreuves auprès de leurs enseignants en attestent, de même que les observations menées en classe, le commentaire rassure quand l’écrit argumentatif - la dissertation ou l’essai – effraie. Rien pourtant ne justifie cela.
Il nous incombe collectivement, là encore, de faire évoluer les représentations des différents exercices des épreuves écrites anticipées de français. Les sujets proposés cette année pour la dissertation comme pour l’essai devraient nous y aider. Chacun a ainsi pu se rendre compte que les questions proposées à l’étude permettaient aux candidats de prendre efficacement appui sur le travail mené en classe afin de produire un écrit argumentatif de bonne tenue.

Un élève ayant travaillé sérieusement peut en toute confiance réussir une dissertation en voie générale ou un essai en voie technologique, à condition néanmoins que des écrits réguliers, dès l’entrée au lycée, l’ayant invité à rendre compte de sa pensée, puis progressivement à la déployer, lui aient permis de se familiariser avec ce type d’écrits et déjouer ainsi les craintes pouvant y être associées.

L’inspection pédagogique régionale de Lettres veillera à accompagner les équipes en ce sens.

Les travaux de correction du commentaire, pour revenir plus précisément à lui, que ce soit celui réalisé en voie générale à partir de l’extrait du roman de Sylvie Germain, Jours de colère, ou de celui de Zola en voie technologique, extrait de Germinal, ont mis en valeur plusieurs points saillants, que nous souhaitons à présent partager.

Nous pouvons tout d’abord apprécier la lecture produite dans leur ensemble par les candidats. Les textes ont été lus avec attention et peu de contresens majeurs furent relevés, attestant des compétences de compréhension acquises par les lycéens, grâce au travail engagé en classe. Les enjeux de l’exercice sont maîtrisés : rendre compte de sa compréhension du texte en en révélant sa singularité.
Plus largement les élèves semblent manifestement s’être emparés de la notion centrale d’appropriation, révélant une lecture sensible des textes. Un écueil tout de même à signaler ici.
Est-ce l’effet des questions touchant l’actualité du monde ?
Un nombre non négligeable de copies ont été le réceptacle d’une lecture au premier degré des deux textes, le premier –celui de Sylvie Germain, donnant lieu à des développements de nature écologique soulignant l’importance de la préservation des forêts ; l’autre - celui de Zola- devenant le prétexte à un plaidoyer en faveur du bien-être animal. Si la conscience exacerbée des lycéens comme la maladresse de la lecture peuvent être des causes possibles de ces pistes malencontreusement empruntées, on peut aussi penser qu’il y a là une incompréhension de la nature littéraire de la lecture demandée, associant une rencontre sensible avec le texte à une lecture distanciée à dimension interprétative de celui-ci, visant à interroger les enjeux esthétiques et poétiques de l’écriture.

Tel est en effet, cette année encore, le point de fragilité le plus saillant rencontré dans les travaux produits par les élèves.
Les textes sont lus, mais la lecture littéraire peine à prendre de l’ampleur.
Il nous faut ainsi reconnaitre la complexité de l’exercice, méritant à ce titre un travail régulier et progressif dans ses attendus tout au long du cycle lycéen. Peut-être nous faut-il souligner également l’importance de varier les démarches accompagnant les élèves dans cet exercice. Les tableaux invitant ainsi les élèves à identifier de courtes citations dignes d’intérêt dans le texte lu puis à noter la figure de style présente avant d’interpréter l’effet produit ont leur utilité, mais ils ne peuvent seuls préparer à l’exercice du commentaire. Le risque est grand en effet, et nous l’avons lu encore cette année, de produire des remarques parcellaires sous forme de listes, émiettant le texte au lieu de mettre au jour sa densité comme son unité.

Ne confondons pas ainsi l’exercice ancien désormais du commentaire stylistique avec le commentaire littéraire attendu constituant une invitation à se saisir du texte dans l’ensemble de ses dimensions et dans la grande variété de sa langue : le style bien-sûr, mais également son lexique, sa syntaxe, son organisation, ses jeux d’échos et ses nombreuses résonances internes.
On le comprend donc, les élèves ont tout à la fois besoin d’être initiés à une lecture attentive au détail de tel ou tel élément du texte comme à une lecture d’ensemble. Le commentaire est le fruit de ces allers et venues dans le texte.

Gageons que le développement de démarches apprenant aux élèves à conduire une étude des textes, fruit de ces lectures multiples à différentes échelles, permettra de donner davantage confiance aux élèves et ainsi de limiter le souci fréquent encore d’associer avant toute chose un texte à un mouvement littéraire, un auteur à ce qui en a été dit en classe… avant même de s’être interrogé sur ce que le texte dit et nous dit, au risque d’une lecture stérile vidant l’écrit de sa substance.

 La dissertation, un exercice source de réussite

Les quelques dissertations corrigées, pour beaucoup avec d’excellentes notes, devraient inviter à promouvoir l’exercice, accessible à tous les élèves, pour peu néanmoins que nous partagions tous les mêmes attendus, précisés à l’échelle nationale. Veillons ainsi à éviter tout excès de formalisme. Le plan en trois parties par exemple n’est pas un attendu à ce stade du parcours d’apprentissage des élèves, concourant bien souvent à un raisonnement relevant davantage du syllogisme que de la démonstration porteuse de sens. L’ouverture promue en conclusion quant à elle donne souvent lieu à des propositions sans lien avec le propos tenu, n’apportant rien à l’étude conduite.

La dissertation est bien davantage un honnête travail de la pensée, prenant appui sur la connaissance d’une œuvre et l’étude non exhaustive menée en classe, afin de rendre compte de la lecture menée.

La session de cette année, malmenée encore par le contexte sanitaire, n’a pas permis de tirer le meilleur parti des références complémentaires travaillées dans le cadre du parcours ou des lectures cursives proposées. Il y a là un axe de travail à poursuivre et une compétence à développer pour les élèves, celle consistant à être capable de retenir puis de mobiliser à bon escient ses lectures pour éclairer l’étude d’une œuvre.

Retenons surtout de cette session les belles réussites des élèves qui ont choisi le sujet de dissertation.

 La difficile prise en main de l’exercice de contraction

L’exercice de contraction est nouveau. Il exige le développement d’habitudes de travail qui restent encore à initier dans le quotidien des pratiques de classe. Cette absence de repères explique sans doute la fragilité des travaux corrigés cette année. Les attendus de la contraction ne sont à l’évidence pas encore bien compris des lycéens qui peinent manifestement à développer des démarches efficaces. Plusieurs incompréhensions, préjudiciables à la réussite de l’exercice, doivent être levées.

-  Les élèves ont compris qu’il ne fallait pas « répéter » le texte, mais cela donne une attention portée au mot et la recherche mot à mot de synonymes qui, associés les uns aux autres, on le comprend bien, aboutissent à des phrases maladroites, ne restituant pas le sens du texte proposé à la contraction. A l’opposé, on a aussi pu relever la copie de passages entiers, associée à un écrit relevant de la seule paraphrase.

- L’exercice est bien travail de compréhension. Il ne se limite pas non plus, en revanche, à la restitution d’une compréhension globale indépendamment de la prise en compte de la structure du texte, comme l’a révélé la grande majorité des copies corrigées cette année.
Il s’agit bien à la fois d’un travail de compréhension et d’une étude fine de la composition textuelle et linguistique de l’extrait. En ce sens, le travail d’apprentissage de la langue est un enjeu majeur, la grammaire de la phrase tout d’abord, ce qui relève ensuite de l’organisation d’un texte.

L’appropriation des attendus de l’exercice débute. Une des priorités du plan de formation cette année visera précisément à accompagner les équipes afin de partager la réflexion et d’initier des démarches efficaces en classe, répondant aux besoins des enseignants comme des élèves.

 Des essais peu développés

Les copies traduisent tout d’abord un engagement manifeste des lycéens, tout à fait encourageant. Les élèves ont sans doute compris ici combien cette forme inédite permet de donner corps à la pensée, sans formalisme inutile.
Des travaux réguliers, progressifs dans leurs attendus, et de nature variée, permettront assurément aux élèves de renforcer leur confiance et leur aisance.

On retrouve en effet dans les copies plusieurs des fragilités identifiées précédemment : la difficulté à nourrir le propos de références et lectures variées, la difficulté également à donner de l’ampleur à la réflexion.

Ce dernier point mérite qu’on s’y arrête. La maladresse des constructions syntaxiques des phrases, le peu de variété du lexique employé, la méconnaissance des outils de structuration d’un texte font obstacle à l’expression de la pensée et on ne peut que souligner le lien entre le travail régulier de la langue et le développement des compétences d’expression.

Les écrits de la session témoignent tous de l’importance d’un travail conjoint de la lecture, du développement de l’esprit critique et de la maîtrise de la langue. Le plan « grammaire » voulu par l’inspection pédagogique régionale de Lettres, comme priorité de l’année, devrait pouvoir répondre aux besoins des enseignants et des élèves, au service d’une appropriation renforcée des exercices écrits des épreuves anticipées de français.

 II- Bilan de l’épreuve orale

 1- Les moyennes académiques de l’épreuve

Voie généraleVoie technologique
13,12/20 12,41/20

  2- Le bilan pédagogique de la session

 Première partie

La méthode de l’explication linéaire semble mieux maîtrisée dans l’ensemble cette année. On rappelle qu’il ne s’agit pas d’une explication mot à mot ou phrase à phrase et que des sauts et des rapprochements peuvent être justifiés, voire judicieux. L’écueil principal rencontré en juin a été l’accumulation de remarques stylistiques non analysées/interprétées, des « corps mous » faits de remarques juxtaposées, sans lien entre elles. L’esthétique semble la grande absente, oubliée au détriment d’une technicité trop souvent mal maitrisée.

• Lecture expressive

Des efforts sont notés, notamment sur le plan de la fluidité et de la prosodie, mais la lecture est encore trop rarement expressive.

On veillera à entraîner régulièrement à cette activité dans l’année, par exemple en ayant recours aux enregistrements numériques. En classe, les temps dédiés à la lecture à voix haute seront considérés comme des moments d’apprentissage spécifique ; on sera donc attentif à leur préparation, à l’explicitation de leurs liens avec la démarche même d’explication, et aux perspectives individuelles et collectives qu’ils ouvrent.

Pour le théâtre, on pourra laisser le choix au candidat de lire ou non les didascalies, en lui demandant de justifier son choix en amont, pour que sa démarche soit comprise par l’examinateur.

• Explication linéaire

L’inspection confirme, comme elle l’a signalé dans des courriers précédents, qu’il est demandé de ne pas pénaliser l’absence de projet de lecture à l’examen, compte tenu du fait que le candidat peut réaliser une bonne explication sans y recourir. En revanche, il importe de travailler ce projet de lecture avec les élèves tout au long de l’année : il donne corps et sens à l’explication.

Les introductions sont encore trop exhaustives (éléments biographiques sur l’auteur, résumé de l’œuvre, etc.) ; inversement, l’absence totale d’introduction (et surtout de contextualisation de l’extrait dans l’œuvre) peut être gênante pour l’examinateur et pour la qualité d’ensemble de l’explication. On insistera, dans la préparation de l’épreuve, sur l’intérêt d’apporter des éléments concis de contextualisation qui apportent des éclairages utiles à la compréhension fine de l’extrait et, le cas échéant, au projet de lecture du candidat.


On rappelle que l’examinateur a la responsabilité de délimiter le passage sur lequel le candidat est interrogé au cas où l’extrait du descriptif serait plus long. On peut considérer que l’objectif de la préparation au fil de l’année est que les élèves soient suffisamment autonomes pour ne pas être déstabilisés par une délimitation un peu différente le jour de l’examen.

Les textes de l’examinateur et du candidat ne doivent pas comporter de notes ni d’éléments de contextualisation. Ainsi, le professeur de la classe devra mettre lui-même en page l’extrait choisi, débarrassé de son apparat critique, s’il a utilisé en classe une édition scolaire. On conseille par ailleurs d’éviter les éditions abrégées de niveau collège pour l’étude en classe.

Le propos conclusif, aussi modeste soit-il, est parfois omis, alors qu’il s’agit d’un moment important de l’explication, qui manifeste la capacité du candidat à faire état de façon synthétique de sa compréhension et de son interprétation. En revanche, on n’attendra pas d’ouverture, celle-ci étant trop souvent superficielle et sans intérêt.

Question de grammaire

Cette partie de l’épreuve s’est en général mieux déroulée que lors de la précédente session. Des tentatives de manipulation (gestes du grammairien) ont été entendues et les refus de répondre ont été moins nombreux.

Néanmoins, la terminologie reste mal maîtrisée  : les examinateurs ont souvent entendu des confusions regrettables. La structure de la phrase complexe reste le point le plus difficile à maîtriser pour les candidats.

Les élèves de la voie technologique semblent particulièrement démunis, même si l’on constate des progrès par rapport à 2021 : à une certaine incompréhension des attendus s’ajoute souvent un manque de confiance des élèves dans leurs connaissances et leurs compétences.

La relance désormais autorisée aide les candidats les plus faibles à oser des tentatives de réponses.

 Deuxième partie
Cette deuxième partie de l’oral a bien vocation à être préparée, comme la première, puisqu’elle est notée sur 8 points, au même titre que la lecture linéaire. Nous soulignons en revanche qu’elle ne peut pas être travaillée de la même manière que les lectures linéaires, qui font l’objet d’une négociation collective du sens en classe entière. Ce temps se prépare différemment, en favorisant l’appropriation personnelle, grâce notamment au carnet de lecture, aux écrits d’invention, aux échanges en cercles de lecteurs, etc.

Choix du livre

Quelques rappels :
- les quatre lectures cursives dans l’année de Première sont obligatoires ;
- c’est bien l’enseignant de la classe qui valide in fine le choix des élèves, il peut donc être amené à écarter certaines propositions d’élèves s’il les estime non conformes aux attendus de l’épreuve ;
- les candidats peuvent changer d’œuvre après la signature des récapitulatifs, à condition que celle qu’ils choisissent finalement figure bien sur la liste de la classe.

On a pu observer de grandes différences entre des récapitulatifs présentant des listes de vingt à trente lectures cursives et d’autant n’en présentant que quatre. Il s’agirait donc de trouver un compromis raisonnable, garantissant à la fois que les élèves peuvent effectuer un choix et que ces différentes œuvres peuvent faire l’objet d’échanges en classe (ce qui est impossible si le nombre en est trop élevé).

Quelques examinateurs s’inquiètent de l’équité entre des candidats qui choisissent les œuvres au programme et ceux qui choisissent des cursives, car les attentes sont –consciemment ou inconsciemment – plus élevées pour les œuvres au programme.

Le choix de l’OI n’est évidemment pas à bannir, mais on veillera, au fil de l’année, à recommander ce choix à des élèves très bons lecteurs, le travail d’appropriation étant nettement plus difficile lorsque l’œuvre a été étudiée en classe avec le professeur. On rappelle à cet égard qu’il convient d’accorder du temps et des activités en classe à l’appropriation des lectures cursives afin d’encourager les élèves à les choisir pour la deuxième partie de l’épreuve.

Plusieurs titres proposés ou acceptés en cursive ne semblent pas avoir de lien suffisamment net avec le parcours. On sera donc attentif au dialogue qui doit être possible avec l’œuvre du programme et le parcours dans lequel s’inscrit son étude. La cursive doit pouvoir également être utilisée en dissertation.

On veillera à ce que les lectures cursives soient suffisamment riches et littéraires pour que les futurs candidats ne soient pas en difficulté pendant l’oral. On écartera des œuvres très souvent étudiées en collège (Antigone, 1984, etc.) ainsi que les bandes dessinées et les romans graphiques. Une nouvelle de moins d’une cinquantaine de pages ne peut être validée, de même que quelques poèmes extraits d’un recueil. En revanche, un recueil de nouvelles ou de poèmes suffisamment longs ou denses dans leur écriture constitue bien une œuvre intégrale.

On rappelle enfin que les traductions, à condition qu’elles soient de qualité, sont autorisées : « Dans la mesure du possible, en fonction des œuvres et parcours au programme, le professeur veille à ménager, parmi les lectures proposées aux élèves, une place aux littératures francophones et étrangères, depuis les textes de l’Antiquité jusqu’aux grands textes de la littérature moderne et contemporaine, en s’appuyant sur des traductions de qualité. » (Extrait du programme de Première)

Présentation de l’œuvre

Cette partie de l’épreuve a semblé mieux comprise lors de cette nouvelle session : les examinateurs ont pu entendre des avis personnels formulés avec pertinence et finesse. Cependant, l’exposé se limite encore trop souvent à un résumé, qui n’est pas requis, et à des justifications du choix de l’œuvre trop superficielles. Il importe que cette présentation soit concise, pour laisser l’entretien se déployer pleinement.

Rappel : le recours à l’apparat critique pendant ce temps 2 est proscrit. De plus, les enseignants auront tout intérêt à bien mettre en garde leurs élèves contre la tentation de rédiger entièrement des signets ou des annotations qui pourraient être interprétés par l’examinateur comme une tentative de fraude.

• Entretien

Les examinateurs sont nombreux à souligner le caractère agréable de cet échange lorsque les élèves s’y engagent.

La présence du livre peut être une bonne occasion de proposer aux candidats de lire de courts extraits en leur demandant de justifier leur choix. Cette sélection peut faire l’objet d’un travail en autonomie au fil de l’année. On veillera à cet égard à signaler aux élèves que le choix de ne pas apporter leur livre pour la deuxième partie de l’oral est forcément pénalisant.

Certains candidats semblent déstabilisés par des questions qu’ils n’avaient pas anticipées : il s’agira donc de réfléchir pendant l’année à la manière de les préparer à l’entretien, par exemple en concevant eux-mêmes une série de questions qui pourraient leur être posées et en variant les situations d’entretien - avec l’enseignant, entre pairs ayant lu ou non la même œuvre, etc.

Rappel : le recours à l’apparat critique pendant ce temps 2 est proscrit. De plus, les enseignants auront tout intérêt à bien mettre en garde leurs élèves contre la tentation de rédiger entièrement des signets ou des annotations qui pourraient être interprétés par l’examinateur comme une tentative de fraude.

• Entretien

Les examinateurs sont nombreux à souligner le caractère agréable de cet échange lorsque les élèves s’y engagent.

La présence du livre peut être une bonne occasion de proposer aux candidats de lire de courts extraits en leur demandant de justifier leur choix. Cette sélection peut faire l’objet d’un travail en autonomie au fil de l’année. On veillera à cet égard à signaler aux élèves que le choix de ne pas apporter leur livre pour la deuxième partie de l’oral est forcément pénalisant.

Certains candidats semblent déstabilisés par des questions qu’ils n’avaient pas anticipées : il s’agira donc de réfléchir pendant l’année à la manière de les préparer à l’entretien, par exemple en concevant eux-mêmes une série de questions qui pourraient leur être posées et en variant les situations d’entretien - avec l’enseignant, entre pairs ayant lu ou non la même œuvre, etc.

On veillera cependant à ne pas figer cette partie essentielle de l’épreuve qui doit rester un échange ouvert, fondé sur les propositions personnelles de l’élève.