Evaluer la compréhension d'un texte - Lettres - Académie de Normandie

Evaluer la compréhension d’un texte

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 La rédaction d’une lettre à partir d’une réponse

Par Nathalie Le Huidoux

Dans le cadre d’une séquence incluant la lecture d’extraits de correspondance (Programme du Cycle 4 4e : Dire l’amour, par exemple), les élèves rédigent une lettre initiale à partir d’une réponse.

Il s’agit pour eux de retrouver le destinataire, l’émetteur, la date et le lieu d’écriture, puis de repérer les différents indices (sujet de la lettre, situation, contexte...) et de distinguer le registre de langue utilisé... Tous éléments nécessaires pour permettre la rédaction de la lettre originale.

Cet exercice stimule l’imagination des élèves et permet aussi de dépasser le seul apprentissage des critères formels d’élaboration d’une lettre, pour aborder les stratégies d’écriture liées à la diversité des contenus et aux intentions des auteurs (en tenant compte des positions symétriques de l’émetteur et du destinataire).

 Maîtriser une notion : persuader/convaincre

Par David Rodrigues

Dans le cadre d’une séquence sur l’argumentation (ou sur la poésie engagée) qui a permis de poser la distinction entre persuader et convaincre, les élèves dégagent à l’oral la visée argumentative d’un texte ( Barbara de Prévert ) et sont invités à expliciter sa pertinence dans le cadre du projet séquentiel.
On procède ensuite à l’écoute des deux versions de l’œuvre proposées
(interprétations d’Y. Montand et de S. Reggiani) en cherchant simplement à caractériser le parti pris de l’interprète : récitation orchestrée dans un cas, chant dans l’autre.
Les élèves expriment leur préférence et s’essaient à la motiver.
On réintroduit alors la distinction persuader/convaincre en les incitant à affiner leur réflexion.
Cette activité débouche sur un travail d’écriture dans lequel, une fois l’œuvre présentée et son sens explicité, chaque élève expliquera quelle version il préfère en s’appuyant sur la distinction étudiée.

En passant d’un support à l’autre (texte/chanson), on permet aux élèves d’appréhender la notion par le biais d’une verbalisation collective et individuelle qui dépasse la simple récitation du cours.

 La réécriture d’un conte 6e

Par David Rodrigues

Dans le cadre d’une séquence de 6e consacrée au conte merveilleux, il s’agit de s’essayer avec les élèves à la réécriture d’un conte en s’appuyant sur les schémas narratif et actantiel. En s’appuyant sur ces deux schémas, on dégage d’abord à l’oral la notion de réécriture en comparant les deux textes proposés : deux versions du Petit Chaperon rouge (Perrault et Grimm). On saisit alors la spécificité de chaque texte et le parti pris de chaque auteur. Les élèves qualifient ensuite cette réécriture : réécriture cruelle ou de type happy end. Enfin, on émet des hypothèses sur ce qui a motivé cette démarche artistique (réécrire le texte d’un autre) en commentant l’intérêt des morales finales respectives. Cette activité débouche sur un travail d’écriture : les élèves choisissent parmi les contes étudiés en classe celui qui fera l’objet d’une réécriture personnelle. On aura soin, comme dans les versions étudiées, d’insister a) sur la conservation du schéma actantiel ; b) sur la modification des étapes du schéma narratif (résolution et situation finale ). Cette production trouve enfin sa justification dans la pertinence de la morale finale.

- En réinvestissant les notions vues en classe (caractéristiques du conte, schémas narratif et actantiel) et en montrant que chaque élément constitutif est déterminé par les autres (schémas/morale/visée de l’auteur), on sensibilise les élèves à la cohérence d’un texte. - Par ailleurs, laisser les élèves choisir leur texte-support parmi ceux du corpus étudié rend l’exercice plus attrayant. La production d’une morale finale pertinente valide, en quelque sorte, leur compréhension globale du projet séquentiel.

 Une lecture critique et autonome 3e

Par Fabienne Pety

Dans le cadre d’une séquence en début de troisième, il est prévu de revoir et d’approfondir les outils du récit. La séquence s’organise autour de la lecture de nouvelles à chute relevant de divers genres (réalisme, policier, fantastique, ...) Au-delà de cette diversité, on mettra en évidence une définition précise du genre de la nouvelle. Les caractéristiques propres à chaque sous-genre seront précisées au passage. En guise d’évaluation, on proposera une nouvelle inconnue. On demandera aux élèves : ° de montrer qu’il s’agit d’une nouvelle à l’aide de trois indices précis et illustrés ; ° d’identifier le sous-genre auquel elle appartient en dégageant certaines de ses caractéristiques.

- La notation tiendra compte à parts égales des connaissances acquises par les élèves et du soin apporté à la rédaction des réponses.On valorisera la capacité à illustrer le propos par des citations. - Le barème - construit sur une appréciation globale de chacun des trois ou quatre paragraphes à développer (un par critère demandé) - obligera l’élève à "répartir" ses efforts entre le souvenir des notions apprises, l’analyse du texte qu’elles permettent de caractériser et l’expression. Cette dernière ne peut en effet se réduire à la production de phrases-réponses, comme dans un simple contrôle de connaissances. - L’enjeu consiste, dès le début de l’année, à faire comprendre aux élèves de 3e que toute question appelle une réponse développée.

  Sujet de devoir à corriger 4e – 3e

Fabienne Pety

Dès la classe de 4e - puis plus spécifiquement en 3e dans la perspective de l’épreuve du brevet - les élèves ont pu s’initier aux types de questions posées sur les textes à l’occasion de la découverte d’extraits et d’oeuvres complètes. Ils se sont ainsi familiarisé avec les finalités, les formulations et les exigences de ces questions : "Lire, comprendre et interpréter des textes littéraires en fondant l’interprétation sur quelques outils d’analyse simples" (Programme pour le Cycle 4 Français LECTURE).

À travers cette activité, on leur propose de devenir correcteurs en leur soumettant un sujet entièrement traité, dont le texte aura été préalablement étudié en classe. L’élève doit alors valider ou rejeter les réponses proposées. Il peut appliquer le barème et indiquer une note. Toute réponse refusée doit être justifiée (réponse incomplète, réponse mal rédigée, consigne non respectée, oubli de la justification...). Avec les élèves, le professeur aura pu, à partir d’un autre sujet, répertorier les différentes erreurs commises.

Cette activité, qui inverse les rôles, sensibilise efficacement les élèves aux exigences de l’exercice. Ils en maîtrisent mieux l’esprit, en comprennent les attentes et perçoivent mieux les erreurs à ne pas commettre.

La création d’un sujet de brevet 3e
Par Fabienne Pety

Au cours des premier et deuxième trimestres les élèves ont abordé plusieurs questions et "sujets" complets de brevet. Ils ont ainsi été sensibilisés à l’esprit de l’épreuve.

Quelques semaines avant l’examen, on leur propose de créer eux-mêmes un sujet - ou une partie de sujet - sur un texte étudié en classe. On leur impose évidemment de diversifier les questions, de soigner leur formulation et on leur suggère évidemment de s’inspirer de très près des types de questions qu’ils ont déjà rencontrés et dont ils perçoivent alors les objectifs implicites et les attentes.

Cette approche du sujet de français, outre le fait qu’elle rompt avec la monotonie inévitable de la préparation, permet de reconsidérer l’exercice en en saisissant mieux le sens. En devenant concepteur d’un sujet, l’élève : - comprend davantage les finalités de cette évaluation complexe et en saisit donc mieux les enjeux ; - apprend à formuler précisément des questions et devient naturellement plus perspicace dans la lecture de celles qui l’attendent le jour de l’épreuve.